Использование краеведческого материала в учебном процессе базовой школы

В процессе реформирования общеобразовательной школы все более активно осуществляется проникновение идей регионоведения в учебные планы. Ориентирование регионов на изучение своей местности достаточно известно. Первую попытку исследования территории края с участием местного населения предпринял еще М.В.Ломоносов в 1761 г. Он составил анкету из 30 вопросов, ответы на которые предоставили возможность получить сведения о городах, губерниях и провинциях государства1. В период с 1782 по 1786 гг. проводилась реформа народного образования России. В ее рамках академик В.Ф.Зуев впервые в нашей стране включил в план обучения детей основы естественной истории и подготовил к изданию в 1786 г. первый учебник по этому

БЛИННИКОВ Валерий Иванович, заведующий кафедрой зоологии Орловского государственного университета, кандидат биологических наук, доцент.

ДЕМЬЯНКОВ Евгений Николаевич, декан факультета естественных наук Орловского государственного университета, кандидат педагогических наук, доцент.

ЧЕСНОКОВА Татьяна Владимировна, ассистент кафедры зоологии Орловского государственного университета.

предмету. В нем говорилось о необходимости обеспечения учебного процесса наглядностью, указывалось на обязательность изучения природы своего края, предлагалось включать в учебные занятия ознакомление с природой соседних со школой областей2.

Во второй половине XIX в., когда развивающаяся буржуазия России искала возможности приложения капитала на внутреннем рынке, сильно возрос интерес к познанию своей страны. В общественно-культурной жизни конкретным выражением этого интереса стало движение, названное «отечествоведением», а в учебный процесс школ был введен одноименный предмет. Его содержание К.Д.Ушинский рассматривал как комплексную характеристику края, региона проживания, где общенаучные знания формируются на основе местных сведений в результате сравнения и обобщения3 В трудах А.Я.Герда существенное место отводилось изучению зоологии на местном материале, в частности, экскурсиям. Именно ему принадлежит заслуга разработки ряда зоологических экскурсий и наблюдений в природе4

Анализ преподавания естествознания в учебных заведениях начального и среднего уровня России показал, что на всех этапах его развития в содержание образования включались элементы краеведения. При этом совершенствовались формы проведения занятий и методическое обеспечение. Первоначально обучение строилось на местных объектах. Позднее, по мере накопления данных, приоритет перешел к рассмотрению общих закономерностей строения, биологии и систематики, отдельных биологических законов при весомой доле использования регионально-локального материала.

В советский период развития биологического образования приоритеты были отданы теоретическому изучению объектов. Количество экскурсий в естественную природу за годы обучения было ограничено. При этом решение об их проведении, особенно во второй половине 80-х гг. XX в., отдавалось на усмотрение учителя. Это являлось одной из причин того, что даже на биологических олимпиадах многие участники с трудом отвечали на вопросы о животном мире родного края и участии животных в биологических процессах региона.

В современной истории России важным направлением модернизации отечественного образования, биологического в частности, является его регионализация. Регионы получили право в рамках определенной законом компетенции выбора отдельных элементов образовательной политики, образовательных программ и разработки новых дисциплин. Различные аспекты деятельности регионов регламентируются рядом общегосударственных нормативно-правовых актов.

Фундаментальной правовой основой современной государственной региональной политики Российской Федерации в области образования служат Конституция Российской Федерации, Гражданский кодекс Российской Федерации, Указ Президента РФ «Об основных положениях региональной политики в Российской Федерации» от 3 июня 1996 г. № 803, Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1999 г. № 3266-1 ст. 7, Концепция современной региональной образовательной политики в Российской Федерации.

Регионализация систем высшего и среднего профессионального образования в соответствии с приведенными документами осуществляется на основе принципов цивилизованного федерализма. Согласно ст. 72 (ч. 1, п. «е») Конституции РФ «общие вопросы воспитания, образования, науки, культуры, физической культуры и спорта» относятся к совместному ведению Российской Федерации и ее субъектов5 Федеральный компонент определяет базовый минимум содержания; национально-региональный охватывает содержание образования, непосредственно связанное с национальными, региональными особенностями экономики, культуры, природы регионов; локальный компонент отражает специфику местных условий6.

Комплекс нормативно-правовых документов создал возможности для разработки как национально-регионального компонента, так и школьного, но лишь в 10-ти субъектах РФ созданы программы, в которых реализуется понятие «регион» как единое образовательное пространство7 По мнению ряда ученых, причина сложившейся ситуации в том, что не выработана методология формирования национально-регионального компонента (НРК), отсутствуют теоретическая база регионализации образования и определение понятия НРК. Большинство разработчиков региональ-

Краеведческий материал в учебном пр оцессе базовой школы 235 ных программ не видят разницы между краеведческим принципом обучения и национально-региональным компонентом⁸

Ответы на эти вопросы логичным представляется искать в трактовках базовых терминов «регион» и «край». Регион — одно из самых трудноуловимых понятий в современных общественных науках9. Известен ряд его трактовок10 В Указе Президента РФ «Об основных положениях региональной политики в Российской Федерации» от 3 июня 1996 г. № 803 под регионом понимается часть территории Российской Федерации, обладающая общностью природных, социально-экономических, национально-культурных и иных условий. Регион может совпадать с границами территории субъекта Российской Федерации, либо объединять территории нескольких ее субъектов.

Широко распространена точка зрения, согласно которой термин «регион» необходим для обоснования доктрин. Другими словами иерархию регионов определяет только научная проблема. Наполнение и содержание термина «регион» детерминировано вопросом, изучением которого мы занимаемся11

В связи со сложившимся многообразием трактовок содержания термина «регион» и реальной практикой экономической и политической жизни страны, следует выделить основные факторы, определяющие его использование применительно к системе образования. Главным основанием применения этого термина послужила политика децентрализации власти и передачи части полномочий местным органам управления, которые многие вопросы решали оперативнее, не тратя время и силы на различные согласования. Следовательно, исходя из прагматических соображений, термины «субъект федерации», «область», «край», «республика» и «регион» приравниваются друг к другу по ряду параметров. Это единые территория, финансирование, политическая власть, структура управления, поэтому термин «региональная компонента образования» приобретает вполне однозначное толкование. Это часть общенационального (федерального) образования, включающая в себя систему образовательных учреждений, находящихся в территориальных рамках субъекта федерации и имеющих единое управление, финансирование и политику формирования

В. И .Блинников, Е ,Н .Демъянков, Т.В.Чеснокова содержания, издания соответствующей учебной и учебнометодической литературы¹².

Понятие «край» весьма условно, территориальные очертания его иногда существенно разнятся даже у жителей одного селения. В одних случаях краем называют ближайшие окрестности школы, которые доступны для постоянного наблюдения. В других — территорию расширяют до границ административного района или области13.

Взгляды на проблему регионального компонента, его места в содержании образования неоднозначны. В результате опытно-экспериментальной работы, развернувшейся в 90-х гг. XX в., сложилось несколько способов внедрения регионального компонента. Полипредметный базовый способ предполагает органическое включение регионального материала в базовое содержание учебных дисциплин, причем он используется для углубления и расширения общенаучных знаний. При полипред метком повышенном способе региональный компонент реализуется за счет выделения дополнительных часов. Региональный материал рассредоточен по разным темам и для его систематизации проводятся обобщающие уроки. Монопредметная углубленная модель предлагает изучение регионального материала с помощью специальных учебных курсов. Монопредметный интегративный способ предлагает разработку комплексных курсов, в которых аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи¹⁴.

В Орловской области региональный компонент был введен в учебные планы средних общеобразовательных школ решением департамента общего и высшего образования администрации Орловской области. Однако, по данным УМО по сельской и малокомплектной школе, время, отведенное на региональную компоненту, используется на проведение уроков математики, физики и др. предметов, реже это касается биологии. Анализ краеведческих источников показал, что теоретическое обоснование природного краеведения, а также методика его внедрения в уроки биологии недостаточно освещена.

Опрос учителей-биологов, проведенный нами, показал, что региональный и местный материал в уроки биологии включают немногие педагоги. Причины этого они видят в

Краеведческий материал в учеб ном процессе базовой школы 237 отсутствии четко разработанного регионального стандарта, учебных программ, учебно-методической базы. Также есть необходимость в специальной подготовке учителей. Это послужило основанием для поиска оптимальных путей внедрения регионального компонента в учебный процесс школ, подбора адаптированного к общеобразовательной школе регионального зоологического материала. В основу работы была положена полипредметная базовая модель внедрения регионального компонента.

Исследование проводилось в школах № 2, 25, 28, 40 г. Орла. На констатирующем этапе эксперимента было проведено тестирование, показавшее, что ученики имеют неудовлетворительные знания о фауне родного края. Средний балл у них не превышал 3. Формирующий этап эксперимента заключался в том, что учитель давал ученикам информацию о животных, обитающих на территории края, рассказывал об особенностях внешнего строения, биологии, экологии, их значении в природных процессах Орловской области и жизни человека. На уроках использовались наглядные пособия.

После завершения формирующего этапа эксперимента проводилось контрольное тестирование. Тесты содержали те же самые вопросы. Контрольный срез показал, что уровень знаний видового состава моллюсков в экспериментальных классах оказался выше, чем в контрольных группах. На основе сравнения данных констатирующего и контрольного этапа эксперимента наблюдался рост уровня знаний учащихся экспериментальных классов.

Таким образом, отбор краеведческого материала и включение его в учебный процесс полипредметной базовой школы позволит учителю подобрать необходимые для учебного процесса сведения, что приведет к росту уровня знаний учащихся о родном регионе, позволит лучше ориентироваться в окружающей природе, уметь видеть в ней взаимосвязи.