Использование шкалы интеллекта Векслера в школьной психодиагностике

В настоящее время в нашей стране все большую популярность завоевывает методика Векслера, измеряющая интеллектуальное развитие взрослых и детей. Среди наиболее распространенных методов — взрослый вариант теста (WAIS), адаптированный И. Н. Гильяшевой, и детский (WISC) в редакции А. Ю. Па-насюк и Ю. 3. Гильбуха [2].

В течение 1993 — 1997 гг. нами проведена работа среди учащихся 1 — 9-х классов общеобразовательной школы № 10 г. Саранска и Ялтинского агропромышленного лицея с целью диагностики особенностей учебной деятельности. Для этого мы использовали вариант шкалы Векслера, разработанный и адаптированный Ю. 3. Гильбухом. В исследовании пас интересовали три направления работы психолога в школе: диагностика психологической готовности ребенка к обучению в 1-м классе, диагностика выпускников начальных классов и учащихся среднего звена.

В результате применения теста все проблемы, с которыми сталкиваются студенты-практиканты и практические психологи, мы подразделили на четыре группы. За основу были взяты требования, которые предъявляются к любому тесту, а именно валидность, надежность, стандартизация, репрезентация.

Валидность теста заключается в том, что оценивается именно то качество, для которого предназначен тест. И здесь наметилась большая проблема. Дело в том, что в современной литературе наблюдается разрыв между теоретическим определением интеллекта и требованиями к нему в самом тесте. В тестах за главный его показатель принята скорость выполнения определенных заданий. Но он, так же как и построение кривых нормального распределения, плохо согласуется с понятием уровня развития мыслительных действий. Например, с точки зрения тестов интеллекта мы можем говорить о том, что каждый пятый ребенок не сможет усвоить программу обучения в первом классе, хотя из определения этого не следует.

Данный парадокс можно объяснить только тем, что существуют историческая традиция понимания интеллекта, сложившаяся система школьного воспитания, а также тем, что каждый исследователь по-своему представляет свойство личности. А раз единого определения не существует, то требования к валидности в современных тестах строятся на иных основаниях.

Валидность тестов оценивается путем установления корреляции между результатами тестирования, с одной стороны, и школьными оценками и отзывами преподавателей — с другой. Ю. 3. Гильбух приводит коэффициенты корреляции результатов и общей учебной успеваемости, оцененные с помощью шкал теста: полный коэффициент интеллекта (КИ) — г = 0,77; вербальный КИ — г = 0,80; невербальный КИ — г = 0,54 [4].

Таким образом, тесты интеллекта в школьной психодиагностике направлены только на прогнозирование школьной успеваемости и валидность теста ограничена этими рамками. Однако существуют вопросы, которые волнуют многих студентов. Например, почему иногда результаты теста не совпадают с результатами обучения ученика (психолог прогнозирует, что он сможет учиться на «4» и «5», а он не усваивает программу обучения так, как спрогнозировано). Это может быть объяснено действием низкой мотивации, частыми заболеваниями, неблагоприятной атмосферой в семье, недоразвитостью отдельных функций испытуемого и т. д.

В большинстве же случаев проведен- иые нами исследования показали, что общий КИ по шкале Векслера совпадает с показателем КИ теста Р. Кеттела С FIT (CF2A) и прогрессивных матриц Раве-па.

Следующий показатель — надежность. Данный фактор относится к личности испытуемого, представляя системный конструкт. Надежность метода означает, что результаты одних и тех же испытуемых не меняются даже при повторном обследовании после длительного времени. Надежность теста подтверждается в том случае, если при каждом тестировании результаты одинаковы [2. С. 82].

Необходимо помнить, что испытуемый не просто воспринимает задачи психолога, но и активно включается в процесс совместной деятельности. Существует много факторов, которые могут нарушить это постоянство. Среди них физические (заболевание) или эмоциональные (высокий уровень тревожности) причины, мотивация на момент тестирования и пр. Для школьного психолога рекомендации очень просты. При использовании тестов интеллекта не рекомендуется работать с учеником на первом и последнем уроке. Кроме того, если он перенес заболевание, то лучше всего тестирование отложить на другое время.

Такое качество, как стандартизация, относится к личности психолога. Он не должен поддаваться субъективным чувствам, связанным, например, с внешним видом испытуемого, отношением его к психологу или национальностью. Кроме того, усталость самого исследователя иногда приводит к получению необъективных результатов тестирования. Следовательно, важным фактором является психодиагностическая компетентность психолога, под которой мы понимаем общее интеллектуальное развитие личности и формирование базовых компонентов умственного опыта специалиста. Необходимо отметить, что психодиагностическая компетентность не сводится к накоплению опыта в предметной области психодиагностики.

Модель психодиагностической компетентности специалиста складывается из 108

трех базовых структур (компонентов) — когнитивных, аффективных и бихевиоральных. Компонент когнитивного опыта предполагает развитие и формирование механизмов эффективной переработки информации (в том числе понятийных структур), компонент аффективного опыта — развитие механизмов непроизвольной и произвольной регуляции работы собственного интеллекта, а компонент бихевиорального опыта — формирование механизмов индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности, позволяющих тонко сбалансировать особенности ума с объективными требованиями окружающей действительности.

Репрезентация означает, что с некоторой наперед заданной или определенной статистически погрешностью можно считать, что представленное в выборочной совокупности распределение изучаемых признаков соответствует их реальному распределению [5, с. 684]. Репрезентация устанавливает категорию испытуемых, с которыми мы можем использовать тест.

Разрешение проблем, возникших при использовании шкалы Векслера, возможно в рамках системно-контекстной психодиагностики, включающей систему из трех структур: системного конструкта испытуемого, системно-контекстных отношений, психодиагностической компетентности психолога. В первом случае необходим учет возрастных и психофизиологических состояний ученика, во втором — особые требования к ситуации тестирования, в третьем — высокий уровень профессиональной компетенции педагога-психолога, проводящего тестирование.

Под системой мы понимаем нахождение испытуемого в структуре группы. Самооценка, интеллект, поведение зависят не только от индивидуально-характерологических особенностей испытуемого, но и от того, в какой группе он находится, от ситуационных факторов данной группы. Группа возникает, в том числе и в ситуации обследования, когда на одном полюсе находится испытуемый, а па другом — психолог. На результат теста, кроме того, оказывают влияние сам психолог, отношение к этой процедуре испыту- емого и процедура тестирования. Задача психолога — нивелировать негативные последствия этих трех структур, с тем чтобы поставить действительный психологический диагноз, а не просто выявить ситуационный результат, обусловленный ходом обследования.

Под термином «контекст» понимается соединение отдельных элементов группы в осмысленную связь. При этом для отдельных характеристик, входящих в состав целостного профиля личности, важными и значимыми являются другие (предшествующие или последующие) показатели теста. Для целостного же профиля контекстом выступают все парамет ры личности, функционирующие в той же системе координат.

Надо принимать во внимание следующие факторы.

• 1.    При тестировании, если речь идет о влиянии социокультурного окружения, необходим учет взаимодействия индивидуально-психологических и ситуационных переменных.

• 2.    В диагностике умственного развития требуется использование методик, включающих изучение всех сторон интеллекта.

• 3.    Тесты должны исключать факторы культуры и воспитания ребенка, влияющие на их результаты.