Исследование групповых представлений о личности студента

Современный этап развития корпуса гуманитарных наук характеризуется все возрастающим вниманием к отдельной личности как «человеку действующему», активному субъекту, способному во взаимодействии с другими социальными акторами проектировать будущее, исходя из собственных и групповых целей, мотиваций, потребностей, ценностей, представлений. Подобное расширение предметного поля психологии личности на теоретическом и эмпирическом уровне анализа требует применения междисциплинарного подхода к разработке инструментария изучения групповых явлений, выступающих основой формирования и развития личности, чем и определяется актуальность исследования. В работе рассматривается не только внешний (заданные социокультурные условия деятельности группового субъекта), но и внутренний (соответствие групповых ценностей и норм социальной группы потребностно-мотивационным ожиданиям ее членов) контексты совместной деятельности людей в ситуационно-обусловленных групповых границах, которые определяют итоговую эффективность конкретной деятельности как отдельного человека, так и группы в целом.

Проблематика социальных представлений всегда находилась в фокусе внимания исследователей, работающих в предметном поле социологии и социальной психологии, - групповые представления не получили столь же широкого научного признания, поскольку акцент в изучении совместной групповой деятельности делался в большей степени на феномене групповой динамики. В исследовании на примере студенческого коллектива, то есть групповой деятельности, специфика которой задана учебнопрофессиональным характером взаимодействия участников, рассматриваются субъективные представления членов группы друг о друге с точки зрения их соответствия реальному положению вещей и определения причин возникающих расхождений. Необходимость изучения обозначенных выше имплицитных представлений участников совместной деятельности обусловлена тем, что именно они являются ключевыми конфликтогенными факторами, способными нарушить стабильность сущностных составляющих личности.

Традиция исследование коллективных представлений в берет свое начало в работах М. Вебера [2], Э. Дюркгейма [3], Л. Леви-Брюля [4], М. Хальбвакса [5], и др. Важное значение для изучения представлений о социальном мире имеет феноменологический подход, заложенный в философии работами Э. Гус- серля [6] и М. Шелера [7], в социологии - трудами А. Щюца [8], П. Бергера и Т. Лукмана [9]. В основе социальной феноменологии лежит попытка понять и объяснить, каким образом личность структурирует (упорядочивает) воспринимаемый мир (его феномены) в своем сознании и как воплощает это знание в повседневных взаимодействиях, конституирующих социальную реальность.

В настоящее время одним из наиболее перспективных направлений исследования личностного бытия является изучение «имплицитных знаний» [10; 11], в качестве методологической основы которого выступает, прежде всего, учение М. Полани. [12]. Благодаря понятию «неявного знания», с помощью которого М. Полани обозначает неартикулированный и не поддающийся полной рефлексии слой человеческого опыта, его подход оказывается созвучен культурно-историческому подходу Л.С. Выготского [13; 14], основанному на понятии опосредованности высшей психической функции символическими значениями окружающего мира.

Для перехода от уровня личностного сознания к групповым представлениям необходимо связующее звено, в качестве которого может выступать концепция социальных представлений С. Московичи и его последователей [15; 16; 17; 18; 19; 20]. Социальные представления выступают здесь в качестве инструмента социального познания, способа перевода всего нового и неизвестного на язык «обыденного», знакомого, что позволяет человеку выстраивать относительно непротиворечивую картину мира. Определение социальных представлений как совокупности высказываний, реакций и оценок позволяет А.И. Донцову и Т.П. Емельяновой [21] утверждать, что социальные представления присущи не только личности, но и группе. Поэтому концепция социальных представлений дополняет когнитивистский подход и усиливает социальный контекст работы с социальной информацией, осуществляя тем самым переход от индивидуально-личностного познания к групповому сознанию. Однако групповые представления о ситуационно-специфических особенностях личности, выполняющей учебно-профессиональную деятельность, ранее не рассматривались в рамках социоально-психологического анализа группы как субъекта деятельности. Поэтому в качестве объекта исследования в нашей работе выступают групповые представления о ситуационно-специфических особенностях личности. А предметом исследования стали методология и методики исследования групповых представлений о ситуационно-специфических особенностях личности в рамках образовательного процесса. Соответственно целью исследования является разработка инструментария изучения ситуационно-обусловленных групповых представлений о личности на основе систематизации теоретико-методических оснований подобной аналитической работы. Для реализации поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:

• -    систематизировать междисциплинарное поле научного изучения личности как активного творческого начала (философия, социальная антропология, социология, психология);

• -    проанализировать существующие подходы к исследованию групповых представлений о личности в ситуационно заданных деятельностных рамках;

• -    провести теоретический анализ групповых представлений о ситуационно-специфических личностных особенностях участников образовательного процесса;

• -    выявить структуру и содержание представлений о ситуационно-специфических личностных особенностях участников локализованного образовательного процесса;

• -    проанализировать соотношение оценок, даваемых студентами по поводу ситуационноспецифических особенностей их одногруппников, и общеличностных и ситуационно-специфических особенностей тех же одногруппников, выявленных с помощью самоотчетов.

Методологическую основу исследования составили научные разработки из различных областей знания, источниками которых явились следующие работы:

• -    теоретические работы, посвященные изучению социальных представлений, П. Бергера, П. Бурдье, М. Вебера, Г. Гарфинкеля, Э. Гуссерля, Э.Дюркгейма, Л. Леви-Брюля, Т. Лукмана, К. Мангейма, К. Маркса, Ч. Пирса, М. Шелера и др.;

• -    фундаментальные положения теории деятельности: Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.В. Гальперин, П.Я. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.;

• -    идея диалектической связи объекта и субъекта: К.А. Абульханова-Славская, В.А. Лекторский, А.Ф. Лосев, А.Г. Спиркин А.Г. и др.;

• -    положения феноменологической социологии (А. Шюц, П. Бергер, Т. Лукман, И. Гофман и др.);

• -    концепция социальных представлений С. Московичи и работы его сторонников: Ж.-К. Абрика, В. Дуаза, Д. Жоделе, М.-Ж. Шомбар де Лов и др.;

• -    работы отечественных ученых, в которых представлены результаты эмпирических исследований, выполненных в русле теории социальных представлений, М.К. Блока, Т.В. Бобрышевой, О.А. Гулевич, Н.В. Долговой, В.К. Зверева, А.И. Лучинкина, Н.И. Нефедовой, А.В. Овруцкого, Л.А. Паутовой, Т.В. Сафоновой, И.Г. Сизовой, М.М. Соколовым, А. Усмановой, Е.И. Шилкиной и др.;

• -    работы, относящиеся к области методологии и методики социологических и социальнопсихологических исследований, Г.С. Батыгина, А.В. Бурлова, Е.М. Горбуновой, И.Ф. Девятко, О.А. Карма-донова, С.Г. Климовой, О.М. Масловой, Г.Г. Татаровой, Ю.Н. Толстовой, В.А. Ядова и др.

Таким образом, в ходе исследования было просистематизировано междисциплинарное поле изучения групповых представлений о личности в ходе совместной деятельности, а именно - обозначены взаимосвязи его философских, социально-психологических и социологических компонентов.

Также была обоснована теоретико-методическая база социологического исследования групповых представлений о ситуационно-специфических особенностях личности; проанализирована область групповых представлений о личности, которые формируются в учебно-профессиональной деятельности, с помощью изучения которой возможна коррекция учебно-воспитательных планов для предотвращения ситуаций непонимания и конфликтов в учебных группах.

В результате исследования разработана технология получения обратной связи о ходе образовательного процесса в вузе с позиции как учебных групп, так и индивидуальных акторов. В частности, создан опросник для обратной связи («Лист оценки студента»), которая необходима для разработки коррективных мероприятий в учебной деятельности вузов.

Достоверность итогов исследования определяется достаточным объемом выборки, применением научно обоснованных методов исследования, использованием адекватных средств анализа эмпирических данных -соответствующих методов математической статистики (факторного, кластерного и корреляционного анализа).

Для определения смыслового поля понятий «групповые представления», «ситуационноспецифические особенности личности», «учебно-профессиональная деятельность» нами были просистема-тизированы концептуальные подходы, релевантные проблематике исследования личности с точки зрения формирования групповых представлений. Проанализированы процессы восприятия субъектами деятельности ситуационно-специфических особенностей других ее участников, а также соотношение групповых представлений, формирующихся в процессе совместной деятельности, с реальным положением вещей.

Междисциплинарный характер изучения личности как активного творческого начала социальной жизни позволил нам обозначить возможности совмещения в рамках социально-психологического анализа личностного начала любой групповой деятельности методических наработок социальной антропологии, философии (феноменологический подход), психосемантики и психологии. В рамках последнего направления за основу разработки социально-психологического инструментария изучения групповых представлений о личности взяты культурно-исторический и деятельностный подходы, представленные в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, а именно: опосредованность развития личности человека объективацией продуктов материальной и духовной культуры на жизненном пути в концепции С.Л. Рубинштейна; генетический характер проблемы взаимопонимания субъектов учебной деятельности Л.С. Выготского; необходимость рассмотрения личности в системе внешних условий и внутренних личностных конструктов многообразных видов деятельности А.Н. Леонтьева. Кроме того, в качестве созвучного культурно-историческому подходу Выготского (все высшие психические функции являются интериоризированными отношениями социального порядка) нами было рассмотрено учение М. Полани об «имплицитных знаниях», связанных с образом «Я»: явное, артикулированное знание выражено в понятиях и суждениях; неявное, имплицитное воплощено в телесных навыках, схемах восприятия, практическом мастерстве и «считывается» с помощью контекста. Все представленные выше концептуальные подходы позволили нам рассматривать процесс восприятия конкретного индивида как носителя определенных, в том числе и социально значимых, личностных качеств, приобретаемых в ходе деятельностного становления субъекта в заданной социокультурной среде.

Для изучения процесса формирования личности в заданном социальном контексте нами были проанализированы механизмы формирования личности в процессе деятельности на основе концептуальных наработок Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Г. Спиркина, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, И.И. Чесноковой и др. Подобный подход позволил обозначить ключевые аспекты процесса формирования личности в зависимости от специфических социальных отношений и особенностей предметной деятельности субъекта, определяющих индивидуальные особенности сознания и самосознания, механизмы целеполагания, регуляции и иные характеристики активности личности.

В качестве значимых компонентов социально-психологического анализа личностной проблематики в исследовании рассматриваются следующие «Я»-концепции: сформулированная У. Джемсом модель образа «Я» как особого психологического образования; теория ролей, где общество определяется как система множества взаимосвязанных социальных ролей; концепция социальной идентичности Г. Теджфела, акцентирующая первичность социальных отношений для формирования самосознания как, в первую очередь, не личностной, а социальной самоидентификации, позитивной социальной идентичности (в противопоставлении «мы» и «они» групп); культурно-исторический подход Л.С. Выготского, в рамках которого присвоение социального опыта рассматривается как основной механизм регуляции и оптимизации личностного поведения.

Следующий этап исследования был посвящен рассмотрению тех теоретико-методологических подходов, которые помогают раскрыть механизмы социального познания и формирования адекватных представлений о социальной реальности у личности как субъекта, действующего в социальном пространстве. Для этого была подвергнута анализу социологическая теория Т. Парсонса, в которой личность рассматривается одновременно как обладающая определенной долей независимости, благодаря индивидуальным особенностям и неповторимости собственного жизненного опыта, и как контролируемая системой культуры и социальной системой. В исследовании используется предложенное Парсонсом определение личности как организованной системы ориентации и мотивации индивидуального агента к действию, а также сформулированное им разведение психологических побуждений, или врожденных тенденций, и «потреб-ностных диспозиций», формируемых социальным окружением для побуждения индивидуальных агентов к определенному поведению. Поскольку социальная система, по Парсонсу, состоит из множества лиц, находящихся в постоянном взаимодействии и, тем самым, образующих различные подсистемы, его концепция позволяет рассматривать роли, процессы интеграции, адаптации, поддержания ценностных образцов и т.п. и на групповом уровне, учитывая как активность личности («энергийную сущность живого существа»), так и социокультурную обусловленность групповой деятельности.

Адаптация идеи М. Шелера об определенном родстве различных типов знания, их носителей и организаций, выраженном в «образовательном языке» с помощью «искусственных» знаковых систем, к проблематике нашего исследования помогает рассматривать по аналогичной схеме формирование групповых представлений относительно личностей, взаимодействующих в процессе учебно-профессиональной деятельности. Для анализа особенностей формирования групповых представлений об участниках совместной деятельности нами также привлекаются следующие понятия феноменологической социологии: интерсубъективный мир и когнитивный стиль, характеризующий специфическую форму вовлеченности личности в активную деятельность (А. Щюц); конструирование социальной реальности, формализованный характер социального взаимодействия в учебной деятельности, обусловленный ролью педагогов как институциональных функционеров, образование как совокупность специфических знаний и соответствующего им образа жизни (П. Бергер и Т. Лукман).

В программной части эмпирического исследования был осуществлен анализ тех теоретикометодологических подходов к исследованию личности, которые помогают раскрыть механизмы социального познания и формирования адекватных представлений о социальной реальности у человека как субъекта, действующего в социальном пространстве. «Другой» в современных теориях образовательного процесса может выступать для учащегося в качестве образца, фасилитатора или сотрудника в выполнении совместного действия. Рассматривая кооперацию действий участников совместной деятельности как источник новой психической функции, формулируем следующее предположение: если в коллективно распределенной деятельности знаковым образом моделируется ситуация коллективно-центрированного (делового) общения, то она становится фактором повышения вероятности интериоризации смыслов социальной жизни общества, с одной стороны, и снижения вероятности возникновения состояний тревожности и страха – с другой. В основе коллективно распределенной деятельности учебных коллективов лежат механизмы формирования высших психических функций: механизм интериоризации распределенной деятельности и механизм «осмысления» элементов распределенной деятельности на основе символизации (прежде всего, на основе реального включения в ответственные отношения, свойственные трудовым коллективам).

При разработке инструментария и процедуры эмпирического исследования групповых представлений о личностных особенностях участников образовательного процесса для получения эмпирических данных в качестве исследовательских методик использовались следующие:

• 1.    «Лист оценки студента», первоначально разработанный для анализа представлений учащихся общеобразовательной школы [22; 23] и адаптированный для студенческой выборки. Он представлял собой анкету для взаимной оценки ситуационно-специфического поведения сокурсников. Для фиксации вариантов ответов использовалась шкала Лайкерта с четырьмя степенями соответствия: «++» – характеристика, сформулированная в пункте анкеты, полностью соответствует оцениваемому студенту; «--» – характеристика совершенно не соответствует; «+» и «-» –промежуточные позиции.

• 2.    Ряд универсальных личностных опросников, позволяющих дать оценку поведения субъекта вне зависимости от специфики той или иной ситуации, в которой он оказывается (выявление общеличностных особенностей) [24; 25; 26; 27; 28].

• 3.    Ряд опросников для оценки ситуационно-специфического поведения студентов в учебном заведении (вузе) [29; 30; 31; 32].

• 4.    Из вышеназванных универсальных личностных опросников и опросников для оценки ситуационно-специфического поведения студентов в учебном заведении была создана анкета для выявления общеличностных особенностей и оценки ситуационно-специфического поведения, где для фиксации вариантов ответов также использовалась шкала Лайкерта с четырьмя степенями соответствия.

В исследовании приняли участие студенты московских вузов, общим количеством 123 чел. (98 студентов Российского университета дружбы народов и 25 студентов Государственной академии славянской культуры), из которых 42 % составляли юноши, 58 % девушки. Кроме того, для решения частных задач (например, для анализа структуры представлений о других участниках образовательного процесса) исследования дополнительно привлекались респонденты (180 человек; данная выборка частично пересекалась с основной). В результате были получены 662 заполненные анкеты «Лист оценки студента» (каждый студент оценивал в среднем около пяти других студентов своей учебной группы); 123 личностных профиля, в которых нашли отражение общеличностные особенности («Удовлетворенность жизнью», «Нелокали-зованный страх», «Агрессивность», «Усидчивость», «Ориентация на достижения», «Общительность», «Доминирование», «Любознательность») и ситуационно-специфические особенности («Удовлетворенность ВУЗом», «Страх перед контрольными работами», «Агрессия в отношении других учащихся», «Способность к усидчивой работе», «Ориентация на учебные достижения», «Общительность в вузе», «Склонность к доминированию», «Интерес к учебным знаниям»).

Таким образом, эмпирическое исследование групповых представлений о личностных особенностях участников образовательного процесса позволило нам определить структуру групповых представлений о ситуационно-специфическом поведении участников образовательного процесса в вузе в их взаимосвязи с ситуационно-специфическими и общеличностными особенностями, выявленными с помощью интроспективных методик.

Основные выводы и результаты исследования:

• 1)    в студенческом коллективе в процессе учебно-профессиональной деятельности конкретизируется мотивационно-потребностная сфера личности во взаимодействии с другими участниками учебного процесса;

• 2)    в групповых представлениях о личности человека важное место занимают представления о ситуационно-специфических особенностях личности, а именно: особенностях, связанных с ситуацией, специфичной для деятельности, реализуемой данной группой (в нашем случае – это учебнопрофессиональная деятельность);

• 3)    групповые представления о ситуационно-специфических особенностях личности структурированы следующими компонентами: прилежание в занятиях, общительность в процессе обучения, отстраненность на занятиях и доминантность на занятиях;

• 4)    между групповыми представлениями о ситуационно-специфических особенностях личности и психометрически выявляемыми особенностями личности существуют связи: так оказалось, что отстраненность на занятиях, выраженная в групповых представлениях, отрицательно связана с такими характеристиками личности, как мотивация достижения и доминантность, а общительность в процессе обучения – положительно связана с общеличностной общительностью. Также обнаружено, что прилежание на занятиях связано с удовлетворенностью в учебе, а отстраненность на занятиях связана со страхами, локализованными в учебном процессе.

Ссылки:

• 1.    Behzadi B. Unsicherheitsfragebogen. Berlin, 1985.

• 2.    Вебер М. Протестанская этика и дух капитализма // Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

• 3.    Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.

• 4.    Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1994.

• 5.    Хальбвакс М. Возникновение религиозного чувства по Дюркгейму // Происхождение религии в понимании буржуазных ученых. М., 1932.

• 6.    Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцеденталь-ная феноменология. Кризис европейского человечества и философия. Философия как строгая наука. Минск, 2000.

• 7.    Scheler M. Gesammelte Werke. 5 Aufl. Bd 1–13. Bern, 1954.

• 8.   Шюц А. Структура повседневного мышления // Социс.

1988. № 2.

• 9.   Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование ре

  альности. Трактат по социологии знания. М., 1995.

• 10.    Белецкая Ю.С. Имплицитные теории организационных межличностных отношений:  автореф. дисс.… канд.

• 11.    Дукман А.А. Имплицитные представления личности о конструктивности в общении и их смысловые основания: дисс.… канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2004.

• 12.    Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М., 1985.

• 13.    Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996.

• 14.    Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

• 15.    Московичи С. Машина, творящая богов. М., 1998.

• 16.  Chombart de Lauwe M.-J. Bellan C. Enfants de l’image,

  enfants-personnages des medias, enfants reels. P., 1979.

• 17.  Chombart de Lauwe M.-J. La femme dans la societe: Son

  image dans differents milieux. P., 1963.

• 18.    Chombart de Lauwe M.-J. Un monde autre: l’enfance, de ses representations a son mythe. 2-eme ed. P., 1979.

• 19.    Moscovici S. Social change and social influence. L.: Acad. Press, 1976.

• 20.    Moscovici S., Mugny G. (eds.) Psychologie de la conversion. Cousset: Delval, 1987.

• 21.    Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция «социальных представлений» в современной французской психологии. М., 1987.

• 22.    Крылов А.А., Ронгинская Т.И. Исследование личности с помощью модифицированной формы в опросниках FPI // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / под ред. А.А. Крылова. М., 1990. С. 51–60.

• 23.    Литаврина О.Б., Панкина В.В., Кондаков И.М. Исследование особенностей «имплицитных теорий личности» в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2004. № 3.

• 24.    Behzadi B. Unsicherheitsfragebogen. Berlin, 1985.

• 25.    Fahrenberg J., Hampel R., Selg H. Das Freiburger Persoenlich-keits-inventar (FPI). Revidirte Fassung FPI-R und teiweise ge-anderte Fassung FPI-A1. Goettingen: Hogrefe, 1984.

• 26.    Frisch R., Schmalt H.-D. Vergleich von TAT- und Fragebogendaten der Leistungmotivation // Zeitsch. Exp. und Ang. Psychol. 1970. № 4.

• 27.    Hartshorne H., May M.A. Studies in the Nature of Character. V. 1, N.Y.: Macmillan, 1928.

• 28.    Kruezig H.W. Uber den Zugang zu komplexem Problemloesen mittels prozessorientirter kognitiver Persoenlichkeitsmerkmale // Zietsch. Exp. und Ang. Psychol. 1981. № 2. S. 294–308.

• 29.    Кондаков И.М. Методика для изучения мотивационных особенностей школьников // Журнал прикладной психологии. 1998. № 4.

• 30.    Кондаков И.М. Мониторинг образования: анализ ситуационно-специфического поведения учащихся // Журнал прикладной психологии. 2002. № 2.

• 31.    Kruezig H.W. Uber den Zugang zu komplexem Problemloesen mittels prozessorientirter kognitiver Persoenlichkeitsmerkmale // Zietsch. Exp. und Ang. Psychol. 1981. № 2. S. 294–308.

• 32.    Mischel W. Personality and Assessment. N.-Y.: Willey, 1968.Bruner J.S., Tagiuri R. The perception of people // Lin-dzey G. (Ed.). Handbook of Social Psychology. - V.2. Reading. - Mass.: Addison - Wesley, 1954.

психол. наук. Тюмень, 2003.