Исследование когнитивной, личностной и социальной психологии

Творчество. Исследования креативности процветали в 1960-х и 1970-х годах. Можно выделить три разных направления работы. Одно из этих направлений было основано главным образом на исследованиях детей с акцентом на успеваемость в области расходящихся способностей мышления. Второе направление включало в себя построение мер научного мышления и использование примеров молодых людей. Третье направление было создано с акцентом на продукты творчества, в основном с использованием образцов для взрослых. Эти три направления не были полностью независимы друг от друга, так как в некоторых исследованиях изучались возможные связи между областями дивергентного мышления и научного мышления или между оценками продуктов и характеристиками лиц, которые их производили.

Дивергентное мышление. Мы начинаем с исследований в области дивергентного мышления, в которых работали дети дошкольного и начального школьного возраста. Информация, опубликованная учеными Натаном Коганом и Майклом Уоллахом, его давним сотрудником в Университете Дьюка (Уоллах и Коган, 1965а), задает тон для большей части следующих исследований.

Основная цель этого исследования состояла в том, чтобы внести ясность в вопрос достоверности дискриминанта - можно ли статистически отделить способности расходящегося мышления от конвергентного мышления, требуемого традиционными тестами интеллектуальных способностей.

В работе Торндайка (1966 г.) доказательств такой дискриминантной достоверности в исследованиях Гилфорда и Кристенсена (1956 г.) и Гетцельса и Джексона (1962 г.) обнаружено не было.

Уолл (1970 г.) сообщил об аналогичной ошибке в тестовой варианте расходящегося мышления Торранса (1962 г.) - корреляции в варианте расходящегося мышления были примерно такой же величины, как корреляции этих тестов с тестом конвергентного мышления.

Соответственно, пришло время для еще одного усилия по психометрическому разделению расходящихся и сходящихся областей мышления.

Уоллах и Коган (1965 г.) внесли два фундаментальных изменения в парадигмы исследований, которые использовались ранее.

Они решили очистить область расходящегося мышления, применяя только задачи в идеальной свободной форме, и представили эти задачи как игры, тем самым отойдя от режима администрирования, типичного для тестов конвергентного мышления. Обоснование этих изменений может быть легко изложено. Творчество в реальном мире предполагает генерацию новых идей, и именно это пытаются зафиксировать тесты.

Конечно, второй представляет собой простой аналог первого, но фактические отношения между ними основаны на эмпирических данных (которые смешаны в настоящее время).

Выбор игровой формы должен был уменьшить тревожность при прохождении теста, от которой страдают многие тестируемые, сталкиваясь с типичными тестами конвергентного мышления.

Основным результатом этих двух модификаций была демонстрация как конвергентной достоверности мер областей дивергентного и конвергентного мышления, так и различия между ними, что отражено в почти нулевых корреляциях в выборке детей пятого класса.

Поскольку данные, накопленные после исследования Уоллаха и Когана (1965 г.), увеличиваются, наблюдается тенденция к низкой положительной корреляции между показателями двух областей.

Например, Сильвия (2008 г.), используя анализ скрытой переменной, повторно проанализировала данные Уоллаха и Когана и сообщила о значительной корреляции, что соотносится с преимущественным результатом большинства исследований, посвященных данной проблеме.

Это может быть псевдопроблемой в данный момент времени, которая отражает селективность используемого образца.

Поскольку диапазон IQ в выборке уменьшается, его корреляция с мерами расходящегося мышления, очевидно, также должна уменьшиться.

Таким образом, нельзя было бы ожидать, что тесты на дивергентное и конвергентное мышление коррелируют в выборке, выбранной для одаренности.

Тесты идеального владения в свободной форме, разработанные Уоллахом и Коганом (1965 г.), оценивались по свободности и уникальности.

Они были тесно связаны, что соответствовало тому, что ожидалось от основной теоретической концептуализации того времени – ассоциативной теории творчества Н. Когана Медника (1962 г.).

В этой теории, ассоциативный процесс для предметов, отличающихся друг от друга, изначально благоприятствует общим партнерам, и только при продолжении ассоциации могут возникнуть уникальные и оригинальные ассоциации.

Индивидуальные различия в характеристиках расходящегося мышления объясняются непостоянством ассоциативной иерархии.

Низкие «креативы» демонстрируют крутой градиент, в котором сильные общие ответы после их истощения оставляют минимальную силу отклика для появления необычных партнеров.

Высокие «креативы», напротив, демонстрируют неглубокий градиент, при котором сила отклика у общих партнеров слабее, что даёт человеку достаточно силы.

В недавней статье Сильвия и др. (2008 г.) проигнорировала формулировку Медника (1962 г.), раскритиковала оценку ответов по дивергентному мышлению за уникальность, пришла к выводу, что оценка их по качеству была психометрически выше, и выступила за то, чтобы администрация тестов по дивергентному мышлению призывала тестируемых к творчеству.

Критический комментарий к работе Сильвии и ее сотрудников появился в том же номере журнала (Коган 2008 г.).

Следует отметить, что примерно через 45 лет после публикации проблем, поднятых в исследовании Уоллаха и Когана (1965 г.), остаются в спорными. Помимо темы различия креативности-интеллекта (расходящегося и сходящегося мышления), была проверена конструктивная обоснованность тестов расходящегося мышления.

Какие психологические процессы (помимо Медниха 1962 г., иерархии ответов) могут объяснять индивидуальные различия в характеристиках расходящегося мышления?

Панков и Коган (1968) предположили, что терпимость к риску ошибки может способствовать повышению эффективности мышления у детей начальной школы.

Задание моторного мастерства (игра в шаффлборд) позволило детям регулировать предпочтительный уровень риска, устанавливая стойкие цели ближе, или дальше друг от друга, чтобы сделать задачу более трудной или легкой, соответственно.

Дети, которые бросали вызов самим себе, подвергаясь большему риску на площадке для шаффлборда (со статистически контролируемым двигательным навыком), также получали более высокие баллы в тесте на дивергентное мышление, альтернативное использование.

В провокационном эссе Уоллах (1971 г.) выдвинул гипотезу о том, что результаты тестов на дивергентное мышление могут быть мотивированы.

Другими словами, тестируемые могут отличаться в установлении личных стандартов относительно достаточного количества ответов.

Некоторые могут остановиться задолго до того, как их когнитивный репертуар исчерпается, в то время как другие могут продолжать генерировать ответы навязчивым образом.

Эта гипотеза подразумевает, что применение мотивации для продолжения работы респондентами низкого уровня должно ослаблять диапазон показателей беглости.

Волд и др. (1972 г.) проверили эту гипотезу в выборке детей из неблагополучных семей, предложив стимул по центу за ответ.

Стимул увеличил количество идей относительно контрольной группы, но не уменьшил диапазон индивидуальных различий.

Скорее, стимул добавил константу к производительности, так что первоначальное упорядочение детей по беглости осталось неизменным.

В целом, исследование подкрепило аргументы в пользу когнитивных процессов и репертуаров, лежащих в основе расходящегося мышления, и подорвало мотивационное утверждение, что это простой вопрос, когда человек решает перестать отвечать.

Назначение дивергентного мышления в качестве индикатора креативности заслуживает доверия только в том случае, если эффективность дивергентного мышления прогнозирует реальный критерий, который эксперты признают релевантным для творчества.

Это вопрос достоверности, который был рассмотрен как в его параллельной, так и в долгосрочной прогностической формах.

Одновременная валидность работы с дивергентным мышлением оказалась достаточно надежной.

Таким образом, баллы детей третьего и четвертого классов по заданиям Уоллаха и Когана (1965 г.) в значительной степени коррелировали с оригинальностью и эстетическим качеством их художественных произведений, как оценивали квалифицированные судьи (Браун и Хьюсман 1975 г.).

И оценки первокурсников по этим задачам в значительной степени коррелировали с их внешкольными достижениями в области лидерства, искусства, письма и естественных наук в школьные годы.

Усилия по прогнозированию будущих талантливых достижений по текущим показателям дивергентного мышления дали более сомнительные результаты.

Коган и Панков (1972 г., 1974г.) не смогли продемонстрировать прогнозирующую обоснованность оценок Уоллаха и Когана в пятом классе по сравнению с достижениями 10-го и 11-го классов во внеклассных мероприятиях в области искусства, письма и науки.

С другой стороны, повторный анализ Плукером (1999 г.) оригинальных данных из тестов творческого мышления Торранса (1974 г.) наводит на мысль о предсказательной валидности этого инструмента.

Проблема прогностической достоверности от детства до взрослой жизни продолжает обостряться и по сей день, при этом Ким (2011 г.) настаивает на том, что данные подтверждают тесты Торранса, в то время как Баер (2011 г.) отмечает, что используемый критерий креативности взрослой жизни основан исключительно на отчетах, следовательно, выдвигая требование о предсказательной действительности весьма подозрителен.

На самом деле, Баер расширяет свои аргументы, чтобы рекомендовать отказаться от тестов на творчество Торранса.

Может ли ассоциативная модель творчества Медника (1962 г.) быть распространена на маленьких детей?

Уорд (1969 г.) предложил ответ на этот вопрос, выполнив некоторые задания Уоллаха и Когана (1965 г.) для семилетних и восьмилетних мальчиков.

Модель была частично подтверждена в том смысле, что частота ответов (и число общих ответов) со временем уменьшалась, а уникальность увеличивалась со временем.

С другой стороны, индивидуальные различия в дивергентном мышлении, по-видимому, не влияли на крутизну и поверхностность градиентов отклика.

Уорд предположил, что когнитивный репертуар еще не полностью сформирован у маленьких детей, в то время как мотивационные факторы (например, постоянство задач во времени), которые не являются частью теоретической модели Медника, вырисовываются.

Хотя ассоциативная теория творчества Медника (1962 г.) может объяснить индивидуальные различия в характеристиках расходящегося мышления, он решил разработать тест творчества - Тест удаленных партнеров - со структурой конвергентного мышления.

Элементы состоят из словесных триад, для которых тестируемый должен найти слово, ассоциативно связанное с каждым из трех слов в триаде.

Примером является «мышь, острый, голубой»; сыр – это ответ.

Предполагается, что для правильного ответа на каждый вопрос требуется ассоциативный словесный поток с концептуальным мышлением, не имеющим значения для решения проблемы.

Работая с детьми в четвертом и шестом классах, Уорд (1975 г.) выполнял задания различного мышления Уоллаха и Когана (1965 г.), а также тесты IQ и достижений.

Обе формы были в значительной степени связаны с показателями достижений IQ.

Соотношения с задачами Уоллаха и Когана варьировались от незначительных до значимых (r варьируется от 19 до 34).

Эти результаты продемонстрировали, что ассоциативный процесс не похож на различные креативность и креативность мышления и что его сильная связь с IQ и достижениями указывает на то, что подход RAT «представляет собой необычный подход к измерению общих интеллектуальных способностей», а не является мерой измерения творчества.