История образовательной политики Всемирного банка

St. Petersburg, Russia, ,

том числе – и в образовании. Необходимо критично переосмыслить корни многих событий влияний, воспринятых отечественным образованием после распада СССР, когда российская система образования включилась в мировой образовательный процесс. В этой связи стоит обратить внимание на то, что одним из акторов глобалистской неолиберальной повестки в международной образовательной политике выступает Всемирный банк (ВБ).

Данная международная организация была учреждена в 1944 г. для оказания помощи в восстановлении экономик, разрушенных в ходе Второй мировой войны, однако вскоре он занялся вопросами развития производственных мощностей и ресурсов для стимулирования экономического роста в развивающихся странах (Пряжникова, 2021: 98). В первые годы вопросы образования не входили в повестку дня организации. Однако создание в 1960 г. Международной ассоциации развития, через которую выдавались кредиты беднейшим странам мира, способствовало включению сферы образования в спектр интересов организации1.

В 1962 г. Тунису был выдан первый в истории банка кредит на построение средних школ и педагогического колледжа, а уже в 1963 г. президент Всемирного банка Дж. Вудс заявил о необходимости направления инвестиций в сферу образования наравне с реализацией инфраструктурных проектов2. Экономикам развивающихся стран требовались квалифицированные специалисты для работы с новыми технологиями и современным оборудованием, и ВБ сосредоточил свое внимание на техническом и инженерном образовании, подготовке работников квалифицированного труда для промышленности и сельского хозяйства, на среднем образовании, а также на подготовке учителей и повышении качества образования, то есть на тех областях образования, которые могли оказать значительное воздействие на экономический рост стран3. Общее, непрофессиональное образование, по мнению ВБ, не играло ключевой роли в развитии экономики

Кроме того, появление на Глобальном Юге ряда новых независимых государств, большинство из которых остро нуждалось в кредитах ВБ для развития промышленности и инфраструктуры, способствовало включению образования в инфраструктурные инициативы ВБ4.

Одновременно с финансированием образовательных проектов ВБ начал налаживать сотрудничество с международными организациями, работающими в этой области. Одной из первых таких структур стала ЮНЕСКО, которая оказывала помощь ВБ в отборе проектов для кредитования. Сотрудничество с ней имело особое значение, поскольку придавало легитимность действиям ВБ в сфере образования.

К концу 1960-х гг. финансовая помощь в этом направлении составила 244 млн долл., и образование наравне с сельским хозяйством выступило сферой, где финансирование со стороны Всемирного банка росло наиболее быстрыми темпами. В 1960-х гг. было реализовано 32 проекта в 28 странах, 90 % из которых было направлено на возведение образовательной инфраструктуры, включая строительство педагогических колледжей, средних и технических школ5. Неслучайно и то, что большинство специалистов, занимавшихся на тот момент вопросами образовательной политики в банке, имели архитектурное образование6.

В 1970-х гг. кредитование развивающихся стран стало осуществляться на условиях реформирования систем образования, чтобы сделать их «более эффективными и соответствующими потребностям самих стран»7. Это было обусловлено рядом причин:

• 1.    Значительно увеличились объемы кредитования сферы образования, которая должна была удовлетворять запросы рынка труда. Выделение кредитов при этом стало возможным только после детального изучения состояния национальных образовательных систем⁸. Так, только за пять лет – с 1969 по 1973 гг. – объем выделенных средств сфере образования увеличился на 362 %⁹.

• 2.    Под руководством Р. Макнамары Всемирный банк расширил понятие развития, включив в него, помимо экономического роста, социальную политику как способствующую экономическому развитию государств: «Мы полагаем, что экономический прогресс остается шатким и безрезультатным без улучшений в социальной сфере. Полное развитие человека требует внимания к обеим сто-ронам»¹. Всемирный банк связывал улучшения состояния образования с нормализацией экономической и социальной ситуации и сокращением численности населения (Niemann, 2022: 135).

• 3.    Само понятие «проекта» для кредитования претерпело изменения, включив в себя, помимо выделения кредитов на построение инфраструктуры, иные виды поддержки со стороны ВБ².

• 4.    В середине 1970-х гг. Всемирный банк связал проблему ликвидации бедности с образовательной политикой. Серьезным вызовом для развивающихся стран оставалась проблема низкой финансовой обеспеченности сельских жителей и коренных народов, ведущих традиционный образ жизни³. Получение ими начального и среднего образования, способствующего трудоустройству и получению гарантированного дохода, рассматривалось как способ борьбы с бедностью. Как отмечалось в годовом отчете ВБ 1975 г., все прежние стратегии организации были направлены на современные секторы экономики и подготовку людей к жизни в высоко модернизированном обществе, а это в основном затрагивало городское население и квалифицированных рабочих в ущерб сельским жителям⁴.

• 5.    Образованию стала отводиться роль катализатора в достижении целей развития, что подчеркивало значимость массового обучения, улучшения управления системами образования, планирования, повышения качества. Такой подход отразился и на политике кредитования Всемирного банка: все уровни образования – от элементарного до высшего – могли претендовать на получение кредитов и помощи со стороны ВБ⁵.

• 6.    Расширению деятельности в сфере образования способствовало также создание специального подразделения в ВБ, отвечавшего за это направление. Сотрудниками его являлись в основном экономисты (Mundy, Verger, 2015: 11). Именно они во многом задали вектор развития образовательной политики, которая заключалась в обеспечении экономического роста государств. Такой утилитарный подход к образовательной политике в работе ВБ будет превалировать все последующие десятилетия и определять ее цели, задачи и содержание (Niemann et al., 2022: 195). До конца 1990-х гг. только 20 % сотрудников ВБ, работавших в секторе образования, имели профильную специализацию⁶.

• 7.    Усилению влияния ВБ в сфере образования способствовала также его просветительская, исследовательская и издательская деятельность. Под эгидой ВБ организовывались курсы, семинары и образовательные программы для специалистов и официальных представителей стран-клиентов.

За период с 1962 по 1979 гг. сферам образования развивающихся стран было выделено 2,6 млрд долл., которые пошли на создание 1,8 млн мест для обучающихся, строительство 10 000 образовательных учреждений, повышение качества обучения и работу с социально уязвимыми слоями населения7. Несмотря на это, общий объем кредитования сферы образования оставался незначительным. По мнению ряда ученых, такая ситуация могла быть следствием неспособности экономической теории на тот момент научно обосновать прямую связь между инвестициями в образование и экономическим ростом (Mundy, Verger, 2015: 11). Ситуация изменилась только к концу 1970-х гг., когда во ВБ появилось поколение экономистов, рассматривавших процесс формирования и использования знаний, навыков и способностей человека как источник будущих доходов и присвоения экономических благ, то есть с позиций теории человеческого капитала (Mundy, Verger, 2015).

Следующее десятилетие охарактеризовалось интенсификацией экономической глобализации и неолиберальным подходом к решению соответствующих вопросов со стороны международных организаций, включая ВБ и Мировой валютный фонд (МВФ)8. Борьба с бедностью была признана главным вызовом для развивающихся стран, преодолением которого должно было вы- ступить образование1. В дискурсе Всемирного банка в это время стала превалировать идея о том, что образование для стран является «средством помощи самим себе».

В 1980-х гг. приоритетное внимание со стороны ВБ получило начальное образование. Во-первых, оставалась проблема охвата им населения развивающихся стран. 600 млн чел. взрослых оставались неграмотными, а треть всех детей младшего школьного возраста и почти половина девочек не посещали школу. Проблема усугублялась тем, что около 25 % населения типичной развивающейся страны составляли дети именно этой категории2. Это приводило к воспроизводству не только поколенческой бедности, но и неграмотности, не позволявшей получить стабильную работу и доход большому проценту населения. Как отмечалось в отчете о мировом развитии 1980 г., «технические, научные и профессиональные навыки и умения являются важными для производства многих современных товаров и услуг. Предпринимательские и административные способности представляются жизненно важными как для общественного, так и для частного секторов. Однако менее очевидным оказывается то, что навыки и умения, знания и отношения большой массы простых рабочих, включая мелких фермеров и торговцев, имеют такое же фундаментальное значение»3.

Во-вторых, значительная часть населения развивающихся стран жила в сельской местности и занималась сельским хозяйством. Наличие у них начального образования являлось условием повышения производительности труда, внедрения в производственный процесс новых технологий и возможности дальнейшего обучения4.

В-третьих, начальное образование должно было решить проблему неравенства между городским и сельским населением, а также между богатыми и бедными (Mundy, Verger, 2015: 12). По мнению специалистов ВБ, профессиональное, техническое и среднее образование, которое до этого являлось приоритетной областью финансирования, ориентировалось в основном на городских жителей и семей со средним и высоким достатком и перенаправляло расходы от бедных к богатым, так как «дети бедных родителей имеют сравнительно мало возможностей получить от этого выгоду»5.

В-четвертых, получение начального образования и просвещение населения, как ожидалось, могло помочь в сокращении высокой рождаемости в развивающихся странах, в которых население рабочего возраста удваивалось каждые 25 лет6.

Кроме того, очевидной стала проблема «утечки мозгов» из развивающихся стран, которая вкупе с нехваткой квалифицированной рабочей силы оказывала негативное влияние на процессы экономического и социального развития7. Так, в период с 1969 по 1979 гг. США приняли около 500 тысяч квалифицированных рабочих и технических специалистов, три четверти из которых были из развивающихся стран. В 1970-х гг. эти иммигранты привели к увеличению количества врачей на 30 %, инженеров – на 125 % и ученых – на 8 %8.

Еще одной причиной обращения к начальному образованию явилась разработанная экономистами Всемирного банка концепция социальной нормы прибыли (rate of return), которая легла в основу кредитования социальной сферы стран9. Согласно ей, вложенные деньги должны приносить максимальную социальную отдачу и направляться бедным (Heyneman, Lee, 2016). Дальнейшее определение приоритетов ВБ в области образования стало осуществляться с опорой на данную концепцию: начальное образование, профессиональная подготовка рабочих и приватизация высшего образования10.

В 1980-х гг. ВБ столкнулся с проблемой долгового кризиса стран-клиентов банка, для решения которой был использован подход МВФ в области макроэкономической политики, заключавшийся в реструктуризации национальных экономик с целью усиления рыночных сил и снижения роли государственного сектора. Кредиты для структурной перестройки предоставлялись развивающимся странам на условиях внедрения мер, способствующих, по мнению специалистов ВБ, экономическому росту и развитию. Инвестиции в сферу образования напрямую связывались с повышением производительности трудящихся, увеличением их доходов и экономическим ростом страны. Таким образом, структурная перестройка позволила ВБ расширить и увеличить финансирование сферы образования.

Политические рекомендации ВБ в области образования сводились к его либерализации. По всему миру правительства стран от Африки до бывшего СССР, находящиеся в тисках экономического кризиса, получали рекомендации реформировать образовательный сектор с помощью довольно простого универсального «политического меню», в которое входило: реструктуризация и сокращение государственных расходов на образование; приватизация высшей школы; внедрение платного профессионального обучения; децентрализация систем образования; пересмотр системы оплаты труда преподавателей и переход на эффективные контракты; привлечение частных источников для финансирования школ (Mundy, Verger, 2015: 12).

По мнению специалистов ВБ, и так ограниченные государственные ресурсы направлялись странами на высшее образование вместо начального и среднего образования, что ограничивало возможности бедных: «В сфере образования субсидии для высшего образования намного выше, чем для других уровней образования. Таким образом, очень незначительный процент населения, имеющий доступ к высшему образованию, получает самую большую долю государственного бюджета. Более того, в числе этих немногих преобладают богатые»1. В то же время кредитование среднего профессионального образования и образования взрослых значительно сократилось в пользу менее затратного неформального профессионального обучения.

Развивающиеся страны, чья экономика зависела от кредитов ВБ, практически не имели возможностей оспаривать его решения и были вынуждены следовать этим рекомендациям при проведении реформ своих образовательных систем.

По сути, ВБ выступил в это время в роли главного идеолога и реформатора системы образования, чему в немалой степени способствовала его активная исследовательская деятельность в области международной экономики и сравнительных политических исследований и его позиционирование себя в качестве ведущего мирового институционального аналитика проблем экономического развития по всему миру2.

К 1990 г. ВБ выделил кредиты для сферы образования почти 100 странам объемом более 10 млрд долл., 15 % от этой помощи было предоставлено развивающимся государствам. Это сделало ВБ одной из самых влиятельных международных организаций в сфере образования3.

Тем не менее в 1990-х гг. ВБ оказался под огнем жесткой критики из-за появления нежелательных результатов от внедрения рекомендованной неолиберальной политики в рамках структурной перестройки (Niemann, 2022: 136). Сопротивление реформам оказали страны-заемщики, гражданское общество, НПО и организации ООН4. Развивающиеся страны, имевшие реальные представления об институциональных ограничениях, издержках и выгодах тех или иных принимаемых решений, выступали за самостоятельное формирование образовательной политики (Ogunniran et al., 2019). Жесткий неолиберальный подход не учитывал специфику культурного и социально-экономического развития конкретных государств и народов и не соответствовал целям достижения устойчивого, стабильного, справедливого и демократического развития.

В ответ на критику со стороны общественности ВБ занялся расширением разностороннего сотрудничества и политического диалога с неправительственными организациями (НПО), привлекая их к реализации своих проектов, а также к участию в семинарах и образовательных программах ВБ, в том числе в статусе спикеров5.

Усилению влияния и легитимности ВБ в сфере образования помогало сотрудничество с другими влиятельными международными организациями, такими, как МВФ, ЮНЕСКО, ОЭСР, ВОЗ, МОТ и др. Большое значение в этом плане для ВБ имело совместное с ЮНИСЕФ проведение Всемирной конференции «Образование для всех» в 1990 г. в Джомтьене (Mundy, Verger, 2015: 12). В 1990 г. бедные страны еще не достигли всеобщего начального образования, поэтому на конференции внимание было сосредоточено на улучшении качества начального образования и обеспечении всеобщего доступа к среднему образованию к 2000 г.6

В начале 1990-х гг. произошло значительное увеличение финансирования сферы образования. В силу того, что многие страны столкнулись с негативными социальными последствиями макроэкономического кризиса 1980-х гг. и структурной перестройки, им требовалась ясная, эффективная социальная политика для устойчивого экономического развития1. Необходимость сокращения бедности и стремление к развитию человеческого капитала выступили важнейшими составляющими устойчивого развития, а связанные с этим вопросы стали неотъемлемыми элементами всех видов деятельности Всемирного банка. Посредством решения этих двух масштабных вопросов ВБ обосновывал свою активность в сфере образования. Они же обусловили переход ВБ к холистическому подходу к образовательной политике, который предусматривал выход за узкие рамки решения только экономических вопросов (Niemann, 2022: 134).

Основными направлениями финансирования ВБ выступили цели развития, принятые на Всемирной конференции «Образование для всех» 1990 г., среди которых значились: обеспечение всеобщего начального образования; расширение дошкольного образования; улучшение показателей обучения; сокращение неграмотности среди взрослого населения; удвоение средств, выделяемых на сферу образования. Вторым направлением явилось раннее развитие и обучение детей. Как отмечалось в годовом отчете ВБ 1996 г., «ждать, пока ребенок пойдет в школу, может быть поздно, так как более ранние этапы жизни могут быть решающими для последующего успеха. Ранние годы ребенка имеют важное значение для человека, семьи и общества»2. Третьим важным направлением финансирования в эти годы выступило улучшение образовательных возможностей для девочек, которые составляли две трети всех детей, не обучавшихся в школе3.

В целом для создания образовательных систем, готовых к ответам на новые вызовы в виде информационных технологий, миграции людей и увеличения населения Банком были предложены: децентрализация управления; усиление автономии образовательных учреждений; переход к финансированию образовательных учреждений на основе спроса; увеличение и открытие информации об учебных заведениях; усиление конкуренции между частными и государственными провайдерами образовательных услуг; аккредитация и стандартизация образовательных программ, сертификация квалификаций; приватизация образования4.

Вместе с тем исследование, проведенное ВБ, показало, что государственное высшее образование переживает кризис во всех странах мира. Для выхода из кризиса ВБ предложил реформу высшего образования, направленную на: 1) расширение типов высших учебных заведений и форм обучения; 2) диверсификацию источников финансирования государственных вузов; 3) государственное финансирование вузов в зависимости от исходящих показателей; 4) расширение платного обучения; 5) значительное сокращение или прекращение государственных дотаций на расходы, не связанные с обучением (жилье, питание); 6) коммерциализация деятельности вузов; 7) ослабление государственного контроля; 8) повышение качества высшего образования и обеспечение равных возможностей в его получении5. По своей сути, данные рекомендации соответствовали неолиберальному подходу, имевшему целью создание рынка высшего образования. Кроме того, в отчете о мировом развитии ВБ за 1998–1999 гг. «Знания на службе развития» обозначалась ориентация на математические, естественнонаучные и технические направления подготовки, ведущие к профессионализации образования6. Помимо очевидной большой финансовой отдачи от таких направлений подготовки, сужался круг подготовки специалистов-гуманитариев, способных дать критическую оценку происходящему в экономике и обществе.

Кредиты для высшего образования было решено предоставлять только тем странам, которые были готовы к внедрению данных политических рекомендаций7.

В 1995 г. президент ВБ Дж. Вульфенсон заявил о превращении организации в «Банк знаний» посредством создания обширной фактологической и эмпирической базы, предоставления консультационных услуг заинтересованным сторонам, осуществления исследовательской и образовательной деятельности. Благодаря своей широкомасштабной исследовательской практике, взаимодействию с международными организациями ВБ смог аккумулировать большой массив информации, данных и статистики о состоянии социально-экономических систем всех стран мира. В связи с этим он обозначил себе цель создать динамичную систему управления знаниями, способную распространять и применять их в разных частях мира. Система управления знаниями включила: интерактивные базы данных, политические документы, руководства по оптимизации деятельности, электронные форумы, статистические базы данных, доступ к базам данных других учреждений и др. Клиентам банка также была предоставлена возможность пользоваться элементами этой системы1.

В число областей исследований Всемирного банка вошла сфера образования. ВБ проводил исследования состояния национальных образовательных системах, создавая глобальную базу знаний, на основе которой можно было осуществлять их реформирование. С этой целью большое внимание уделялось разработке индикаторов для оценки и сравнительного анализа всех сторон и аспектов деятельности систем образования. В эту работу включались и международные сравнительные исследования достижений в области образования TIMMS, SAQMEQ, PA-SEQ, SERCE и др. (Zapp, 2017). Всемирный банк, кроме того, предоставил техническую и финансовую помощь ЮНЕСКО для создания нового Института статистики2. На исследовательскую деятельность в области образования выделялись значительные суммы, в результате чего ВБ выступил основным генератором и источником данных о национальных образовательных системах.

В это же время Институт экономического развития ВБ сосредоточился на трансфере знаний по всему миру. Только за один 1995 г. им было проведено 167 конференций, семинаров и образовательных программ по всему миру3. Такая масштабная деятельность привела, во-первых, к изменению роли ВБ – от источника финансирования к источнику услуг, связанных с финансированием. Во-вторых, обширный опыт в осуществлении финансовых операций, а также возможности собственной исследовательской базы изменили подход к кредитованию, сделав его клиентоориентированным4.

Можно утверждать, что в 1990-х гг. ВБ стал одной из самых влиятельных международных организаций в области образовательной политики в мире с четко выстроенными приоритетами развития системы образования, в то время как многие государства оказались в идеологическом тупике (Mundy, Verger, 2015: 12; Niemann et al., 2022: 195; Windzio, Martens, 2022). В итоге им пришлось встраиваться в глобальное образовательное пространство, формируемое в значительной степени под воздействием идеологических установок Всемирного банка.

В 2000-х гг. аналитическая работа, аккумулирование передового опыта стран и результатов региональных, национальных и международных исследований систем образования, диалог со странами-клиентами, а также с НПО и международными организациями показали необходимость диверсификации в подходах к кредитованию проектов и программ в сфере образования развивающихся стран с целью повышения их эффективности. Это позволило Всемирному банку заявить о себе как о «Банке решений» (Niemann, 2022: 137).

В новом десятилетии ВБ вынужден был реагировать на новые вызовы, которые определили его приоритеты в сфере образования. В 2000 г. в Дакаре состоялся Всемирный форум по вопросам образования, на котором были приняты цели развития тысячелетия, две из которых относились к образованию: всеобщее начальное обучение и гендерное равенство в этой сфере.

Ответом на вызовы глобализации, экономики знаний и проблемы бедности со стороны ВБ явилось продвижение обучения на протяжении всей жизни, в силу чего в спектр деятельности банка попадали все уровни и формы образования. В ежегодном отчете 2004 г. ВБ подчеркнул, что он оказывает поддержку развитию всех ступеней образования, необходимых для обеспечения экономического роста и конкуренции5. В новых условиях добавились также задачи по устранению разрыва в знаниях между странами и цифрового разделения стран6.

Несмотря на принятый ранее холистический подход к образовательной политике, программные документы ВБ, посвященные вопросам повышения эффективности образовательных систем, сохранили прежние неолиберальные установки. В 2000-х гг. к ним добавились: обеспечение выбора образовательных учреждений; создание государственно-частных партнерств; обучение на протяжении всей жизни1.

Опора на неолиберальные установки и рыночные отношения в реформировании систем образования выявила разницу между ожиданиями стран-заемщиков и политическими рекомендациями ВБ, что отразилось на снижении спроса на кредитование. Сказалось также появление других международных организаций и фондов, финансирующих образовательные проекты, как, например, фонд Сороса, фонд Билла и Мелинды Гейтс и др.2 Тем не менее в 2000-х гг. ВБ оставался самым большим источником финансирования в сфере образования для стран с низким и средним доходом. С 1963 и по 2007 гг. ВБ предоставил кредитов для сферы образования на 40 млрд долл. США, что составило около 7 % от общего объема кредитования банка за 44 года3.

В 2010-х гг. ВБ признал, что одним из его стратегических активов является производство и трансфер знаний на глобальном уровне. С целью сбора информации, создания открытых баз данных и трансфера знаний по всему миру ВБ запустил ряд образовательных программ и стратегий (The Indigenous knowledge for development program, The global distance learning program, The Development gateway, Open development strategy, Skills toward employment and productivity), а также дополнительных ресурсов (The Open knowledge repository, The Open learning campus, System approach for better educational results). Запуск этих инициатив обеспечил также сравнительный анализ национальных образовательных систем на основе разработанных стандартов и критериев и с учетом базы данных передового мирового опыта (Zapp, 2017: 9).

В 2011 г. Всемирным банком была принята новая стратегия в области образования до 2020 г. Она представила собой дорожную карту на десятилетие, основными направлениями которой выступили: раннее обучение; запуск стратегических партнерств для оказания помощи развивающимся странам в построении эффективных образовательных систем; создание глобальной базы знаний для осуществления реформ; глобальная стандартизация образовательных программ; децентрализация образовательных систем (Niemann, 2022: 138). По сути, эта стратегия продолжила реализацию приоритетных направлений, принятых в предыдущие десятилетия4. В текущем времени ВБ связал свою деятельность с задачами искоренения крайней бедности и обеспечения всеобщего процветания посредством инклюзии и устойчивости5. Финансирование образовательных проектов стало осуществляться с опорой на исходящие показатели и системные реформы6.

За несколько десятилетий своей работы ВБ превратился в важное глобальное агентство, занимающееся финансированием, оказанием консультационных услуг и планированием в области образования по всему миру. Сегодня он является самым большим мировым финансовым институтом в сфере образования, который охватывает в своей деятельности все его уровни и формы: от дошкольного до высшего и обучения на протяжении всей жизни (Zapp, 2017: 2).

Одним из важных направлений деятельности ВБ остается проведение исследований национальных образовательных систем, определяющих стратегии взаимодействия банка со странами-клиентами. Как отмечается в годовом отчете ВБ 2014 г., «нет ни одного другого учреждения в мире, которое бы обладало таким масштабом и качеством информации о решении странами и сообществами своих проблем»7. Тем не менее, по мнению ученых, в настоящее время влияние ВБ на сферу образования ослабевает. Этому способствует изменение состава наиболее влиятельных государств-членов организации; ценностных приоритетов стран-клиентов; ригидность политических установок банка; появление конкуренции со стороны других влиятельных международных организаций8 (Mundy, Verger, 2015: 12).

Таким образом, ретроспективный анализ деятельности Всемирного банка позволяет сделать вывод о его постепенном превращении в одну из самых влиятельных международных организаций в области образовательной политики. Генезис этого становления отчетливо проявляется в рамках выделенных исторических этапов, каждый из которых характеризуется определенным концептуальным и идеологическим наполнением. Стратегические установки Всемирного банка находили свое отражение не только в приоритетных направлениях кредитования национальных государств, но и в построении ими своей образовательной политики. Частные инициативы Всемирного банка достаточно быстро трансформировались в глобалистические устремления, что позволило ему из крупной международной финансовой организации превратиться в орган целеполагания, определяющий идеологию развития глобального образовательного пространства.

Активное взаимодействие Российской Федерации с Всемирным банком, начавшееся после развала СССР, обеспечило интеграцию ценностей неолиберализма, продвигаемых этой международной организацией в российское образовательное пространство. На наш взгляд, недостаточное критическое осмысление ценностных и идеологических установок Всемирного банка привело к кризисным явлениям в системе отечественного образования на всех уровнях.

Запрос современной России на суверенитет в своем развитии требует, по нашему мнению, внимательного и критичного отношения к трансляции смыслов международной образовательной политики, преодоления неолиберальных издержек в образовании, в частности, уже при разработке новой «Стратегии образования в РФ» до 2036 г.