Изменения в системе образования в конце XIX в.: "великие реформы" Александра II и их значение для системы инженерного образования

В осстание декабристов стало причиной усиления консервативного реакционного крена во всех сферах жизни российского общества, в т.ч. в образовании. Все либеральные, модернизационные, просветительские, рационалистские, западнические идеи и идеологические конструкты, воплощенные в манифестах и всем пафосе декабристского восстания, фактически были дискредитированы провалом выступления на Сенатской площади и последовавшим судебным процессом над декабристами.

Консерваторы, в первую очередь сам император Николай І, видели зависимость между так называемой порочностью (излишней либеральностью) российской системы образования и возникновением тенденции «брожения умов» в среде просвещенной аристократии, в свою очередь, вызвавшего неконвенциональные настроения и попытку переворота со стороны просвещенной молодежи. Согласно возобладавшим в чиновных кругах идеям, Просвещение и распространяемые его апологетами идеи рационализма и либерализма являются политически опасными, поскольку грозят умножением «худых и бесполезных или еще вредных граждан», а, по словам министра просвещения 1824–1828 гг. А.С. Шишкова, «науки полезны только тогда, когда, как соль, употребляются и преподаются в меру, смотря по состоянию людей и по надобности, какую всякое звание в них имеет»1. Соответственно, с середины 1820-х гг., после выступления декабристов, реакционно-консервативные тенденции в образовательной политике только усилились и выражались в стремлении государства контролировать «количество» знаний и наук, доступных подданным, поскольку «излишество их [наук], как и недостаток, противны истинному просвещению. Обучать грамоте весь народ или несоразмерное числу оного количество людей, принесло бы более вреда, нежели пользы»2.

Основные направления образовательной политики конца 1820-х гг. кодифицированы в Уставе гимназий и училищ уездных и приходских, Уставе университета Св. Владимира, новом Положении об учебных округах, Общем уставе императорских российских университетов. Все эти документы отражают консервативные тенденции. Так, согласно Уставу гимназий и училищ уездных и приходских, состоящих в ведомстве университетов, одной из главных целей образования со дня принятия Устава следовало считать формирование нравственности подрастающего поколения1. В дальнейшем политика в отношении образования осуществлялась в контексте доктрины православия, самодержавия и народности2.

В административном отношении в образовательной политике продолжалась тенденция централизации управления учебными заведениями. Так, согласно положению об учебных округах от 25 июня 1835 г., управление гимназиями и училищами, находившимися в ведении университетов, было передано попечителям учебных округов, а пространство административной, финансовой научной и академической автономии университетов продолжало сокращаться. Еще одной тенденцией было ужесточение сословного характера образования и введение дополнительных барьеров (сословных, национальных, имущественных) для юношей, желающих получить высшее образование.

Все отмеченные тенденции затрагивали и систему инженерного образования, однако не в такой степени, как классические гимназии и университеты. Несмотря на стремление консервативно настроенных вельмож и правительства к национализации классического университетского образования, развитие экономики и военного дела требовали развития системы реального образования. Поэтому политика правительства Николая І по отношению к инженерно-техническим учебным заведениям в силу их меньшей политизированности и большей ориентированности на решение насущных экономических задач была практикоориентированной, прагматичной и в ней наблюдалась преемственность по отношению к предшествующему, относительно либеральному периоду.

Однако потребности растущего промышленного и горнорудного производства (специалисты отмечают, что окончательный переход от мануфактурного к фабричному типу производства промышленной продукции произошел именно в 20–30-е гг. XІX в.), наземного и речного транспорта, градостроительства росли ускоряющимися темпами, в то время как развитие системы инженерного образования осуществлялось относительно медленно. Это противоречие «предопределило неспособность существовавших технических учебных заведений удовлетворить возросший спрос экономики в специалистах инженерной квалификации в 60–90-е годы XІX века» [Беришвили 2009: 224]. К числу других факторов, сдерживавших развитие системы технического образования в России в 20–40-е гг. XІX в., можно отнести следующее.

• 1.    Сословный и национальный характер образования препятствовал перестройке системы образования в институт социальной мобильности, каковым он становится в капиталистическом обществе. Представители дворянского сословия пользовались привилегиями и преимуществами, а подчас и исключительными правами поступления в государственные учебные заведения и обучения в них, однако инженерная карьера не считалась престижной для привилегированного сословия. Более или менее заметные перемены в статусе инженерного образования стали проявляться после позорного поражения России в

  Крымской войне. Рекрутирование в инженерные вузы талантливых молодых людей среднего сословия могло стать важным фактором выхода из замкнутого круга, когда недостаток кадров сдерживает развитие промышленности, а относительно медленный промышленный рост не создает волновой запрос на новые кадры. Однако правительство, предпринимая важные шаги по преодолению кризиса, тем не менее «ограничивало возможность получения образования выходцам из рабочей среды» [Беришвили 2009: 225], тем самым сдерживая процессы экономического и социального развития.

• 2.    Несмотря на стремление правительства Александра І создать если не сеть, то систему учебных заведений, планы и программы в которых были бы унифицированы и взаимодополняемы, к 40-м гг. XІX в. инженерное образование было унифицировано еще в меньшей степени, чем классическое. Каждое учебное заведение имело свой устав, в котором кодифицировались собственные цели и задачи. Различные типы и уровни учебных программ имели самые разные учебные планы, программы, материальное и кадровое обеспечение, а «вариативность содержания заключалась в направленности программ обучения, предметных курсах, объеме учебного материала, различных принципах и дидактических методах» [Беришвили 2009: 225]. В некоторых учебных заведениях не была стандартизировована и ограничена продолжительность обучения.

• 3.    Отсутствие централизации управления, разноведомственность подчинения учебных заведений создавали множественные разноуровневые административные барьеры для принятия и реализации решений, связанных с необходимостью унификации системы учебных заведений.

• 4.    Политическая реакция создавала в обществе атмосферу, не способствующую проявлениям научной, педагогической и экономической инициативы.

• 5.    Русская педагогическая наука, дидактика и методика обучения находились на ранних стадиях становления: цели, задачи, методы и принципы развития и функционирования системы инженерного образования требовали научной рефлексии [Беришвили 2009: 225; Будник 2011; Верескун, Мишин, Постников 2012; Тарасова 2001].

Несмотря на эти препятствия и в силу осознанной экономической и политической необходимости, система инженерного образования была подвергнута глубокому системному реформированию, как и многие другие сферы жизни российского общества в эпоху так называемых великих реформ Александра ІІ. В 1840–1860-х гг., особенно после реформы 1861 г., в сельском хозяйстве происходило более интенсивное, чем ранее, замещение феодального способа производства капиталистическим, в промышленности мануфактуры уступали место фабричному производству, завершались процессы механического переоснащения производства и сопровождающей его смены ручного труда машинным, росло число дорог и механизированных транспортных средств. Экономические трансформации порождали социальные и политические сдвиги: возникали новые классы, страты и социальные прослойки населения, ускорялась социальная и политическая вертикальная и горизонтальная мобильность, поэтому необходимость удовлетворения потребностей экономической системы в квалифицированных кадрах была не только экономическим, но политическим и социальным императивом.

Первым шагом к реформированию образования было принятие нового Университетского устава 1863 г. Его политическая новизна заключалась в кодификации академических свобод учебных заведений: университеты были признаны государственными научными и образовательными учреждениями особой важности и особого статуса, им гарантировалось покровительство его императорского величества. Университетские советы наделялись административными правами, университеты приобрели право на открытие научных обществ, сообществ, клубов, издание научной и учебной литературы, что стало важнейшим фактором расцвета университетской науки и трансформации высших учебных заведений в научно-образовательные центры. Либерализация университетов выражалась также в возвращении выборных должностей университетского руководства, создании условий для развития академической мобильности профессорско-преподавательского состава и студентов, разрешении на организацию открытых публичных лекций и снятии сословных ограничений в отношении студентов. Согласно Уставу, студентом университета мог стать любой молодой человек, окончивший гимназию или освоивший соответствующий гимназическому курс в специальном учебном заведении: «в студенты университета принимаются молодые люди, достигшие 17-ти-летнего возраста и притом окончившие с успехом полный гимназический курс ‹…› и получившие в том установленный аттестат или свидетельство. Воспитанники высших и средних учебных заведений разных ведомств, с успехом окончившие общий курс учения в них ‹…› равным образом имеют право поступать в студенты университета на основаниях, изложенных в предыдущем параграфе»1. Снятие сословных и национальных ограничений и развитие системы гражданской поддержки образования (попечительские советы и меценатство), приведшие к некоторому смягчению имущественного ценза на высшее образование, стали важнейшими факторами развития всей системы.

Вторым направлением реформирования стала унификация и централизация управления системой учебных заведений всех типов. Унификация затронула все аспекты и ступени организации образовательного процесса во всех учебных заведениях Российской империи: уровни образования, учебные программы, учебные планы, требования к аттестации учеников, студентов, преподавателей и руководства вузов, учебники и учебные пособия. По сути дела, был сделан огромный шаг к оформлению единых государственных образовательных стандартов. Причем унификации была подвергнута также и в такой же степени и система негосударственного образования России.

В результате унификации многие институты приобрели статус высших учебных заведений. Так, Петербургский технологический институт получил статус учебного заведения «специального высшего разряда, имеющего целью образование искусных и сведущих людей по технической части для устройства фабрик, заводов, ...промышленных предприятий и для управления оными, а также распространения технических знаний». В ходе реформы были пересмотрены требования к составу (в первую очередь сословному) слушателей, изменились учебные планы, увеличились и были подвергнуты стандартизации сроки обучения. Выпускники университетов и других высших учебных заведений приобретали права гражданской службы [Тарасова 2001: 56].

Унификация учебных заведений привела к необходимо искомому эффекту: все технические заведения были переориентированы на относительно общие цели своей деятельности. В качестве таковой стала выступать подготовка специалистов инженерно-технического профиля (лаборантов, технологов, инженеров-технологов), при этом максимально широкой квалификации. Развивавшейся экономике требовались специалисты универсальной подготовки, способные решать самые разные профессиональные задачи [Тарасова 2001]: «обращаться с двигателями, приводами, станками, ‹…› организовать технологический процесс и ремонтную мастерскую, вести текущий ремонт зданий и воздвигать нуж- ные постройки» [Ерошкин 1983: 51]. Ориентация на подготовку универсального инженера позволяла «выпускникам работать в лабораториях, на заводах и фабриках, на железных дорогах и строительстве общественных сооружений, преподавать в специальных учебных заведениях и гимназиях» [Беришвили 2009: 225]. Тенденции универсализации сопровождались расширением перечня и специализации факультетов и отделений подготовки в средних и высших специальных учебных заведениях.

Третьим направлением реформирования было оформление собственно российской дидактико-методической системы подготовки инженеров, которая и сегодня является стержневой в развитии системы инженерного образования. Основной задачей основоположников системы (А.В. Летников, Н.А. Шапошников, П.К. Худяков, А.П. Сидоров, А.П. Гавриленко, В.И. Гриневецкий) было интегрирование в принципах инженерного образования требования универсализма, с одной стороны, и специальной профессиональной подготовки – с другой. Основными принципами методики обучения «техническим искусствам» (получившей широкое распространение не только в России, но и за рубежом под общим названием «русский метод») были следующие:

• –    обучение в траектории «от общего к частному и от конкретного к единичному»;

• –    обучение на первых курсах теоретическим, фундаментальным дисциплинам, на более высоких – специальным профессиональным;

• –    движение по траектории «от теории к практике»;

• –    глубокая фундаментальная подготовка по общим теоретическим дисциплинам (математика, физика, химия, почвоведение и т.п.) специалистов всех профилей обучения (курсив мой. – М.Д. ) с ориентацией на университетский уровень знаний;

• –    разносторонняя подготовка на 3–4–5 курсах по лабораторным практикумам (в оснащенных лабораториях, с ориентацией на максимальную приближенность к реальным условиям);

• –    практикосообразность обучения, тесная связь учебных планов и программ с требованиями промышленности и соответствующей отрасли производства (строительства и т.п.);

• -    наукосообразность обучения, тесная взаимосвязь учебного процесса с научными исследованиями [Будник 2011; Тарасова 2001].

В дальнейшую разработку «русского метода» внесли свой вклад ученые Русского технического общества, Императорского вольного экономического общества, Московского общества распространения технических знаний, Московского общества инженеров и педагогов и других сообществ ученых. Среди них можно отметить Е.Н. Андреева, Н.Х. Весселя, И.А. Вышнеградского, В.И. Гриневецкого, В.К. Дела-Воса, П.Ф. Лесгафта, Д.И. Менделеева, Д.К. Советкина, А.Н. Страннолюбского, К.Д. Ушинского, Е.С. Федотова и др. Эта система получила широкое признание за рубежом как «русский метод обучения» и была отмечена высшими премиями и наградами на международных выставках (в Филадельфии, 1876 г., в Париже, 1900 г.). Высшие технические учебные заведения, вводя «русский метод», корректировали его соответственно инженерному уровню [Беришвили 2009: 225]. На рубеже веков российская экономика стала в большей степени капиталистической, нежели двухукладной: мануфактурное производство промышленной продукции окончательно уступило место машинному. В связи с этим изменилась и организация труда, что, в свою очередь, фактически немедленно отразилось в учебных планах инженерных учебных заведений: «русский метод» пре- терпел ряд внутренних изменений, но сохранил принципиальную методическую целостность.

Во второй половине XІX в. политика в отношении инженерного образования предполагала тесное сотрудничество государственных органов с развивающимися институтами гражданского общества. Интенсификация развития капиталистических отношений (рост промышленного производства в России может быть проиллюстрирован семикратным ростом выпуска промышленной продукции с 1860 по 1900 г. [Хромов 1963: 106]), переориентация экономики на промышленные (фабрично-заводские) способы производства требовали подготовки технических кадров нарастающими темпами, однако система инженерного образования не удовлетворяла растущие запросы экономической и военной сфер. В связи с этим правительство пошло по пути поддержки любых общественных и частных инициатив в сфере развития системы инженерного образования, распространения начальных технических и естественнонаучных знаний в рабочей среде, сельскохозяйственного просвещения [Хромов 1963: 106; Туманова 2008: 45; Рыжов 2013: 68].

В этот период организуются и активно функционируют общественные институции (более 1 500 к концу 1880-х гг., более 200 из которых являлись научными обществами), аккумулировавшие, артикулировавшие и реализовавшие гражданскую энергию (энергию частных лиц и сообществ) социального, политического и экономического будущетворения. В это время были созданы Русское техническое общество (РТО) в Петербурге (1866 г.), Русское химическое общество (РХО) при Петербургском университете (1868 г.), Общество распространения технических знаний в Москве (1870 г.), Политехническое общество при Московском техническом училище (1878 г.) [Рыжов 2013: 68].Члены и инициативные комитеты русских научных и научно-технических обществ были ориентированы на решение самого широкого круга задач: просвещение населения в области естественных и технических наук, повышение технической квалификации рабочего и низшего управляющего звена фабрик, заводов, рудников, сельскохозяйственных производств, научная экспертиза научных, технических и образовательных проектов, учебных планов, публикация результатов, апробация и защита научных исследований, популяризация российской науки и техники в Европе и Америке, организация съездов и конференций, участие в научных выставках и международных научных проектах и т.д. Члены научных обществ привлекались к экспертизе разрабатываемых правительством законодательных актов, а также самостоятельно организовывали средние специальные и высшие учебные заведения, курсы профессиональной переподготовки и т.п. Несмотря на изменение политического курса в консервативном направлении, общества продолжили свою работу и внесли значительный вклад в развитие системы инженерного образования в России.

В определенном смысле государственно-общественное партнерство, даже на фоне консервативных политических тенденций, способствовало становлению педагогической концепции воспитания «новой породы людей», которые в политическом отношении должны были оставаться верными традиционным ценностям, ратовать за укрепление державной мощи родины, в экономическом отношении – быть проводниками модернизации экономики и социальной сферы [Лобзаров 2009].

В образовательной политике России после 1866 г. преобладали охранительные тенденции. Однако потребности экономики имели приоритетное значение по отношению к политическим течениям, поэтому, в то время как многие сферы российского общества, реформированные в 1860-е гг., были подвержены контрреформированию, а классическое образование развивалось в борьбе с реакционными тенденциями, в начале 70-х гг. XІX в. инженерное образование вошло в число государственных приоритетов. Те меры, которые принимались российским государством для развития системы инженерного образования, к началу ХХ в. имели положительный кумулятивный эффект: в России была создана одна из лучших в мире систем инженерного образования.