Эффективность стратегии прогнозирования грамматических образов при аудировании иноязычной речи

Знание иностранного языка, особенно английского, имеет высокую практическую значимость для личностной реализации, является острой необходимостью при получении информации как профессионального, так и общего характера, расценивается как важная составляющая имиджа. Тем не менее специфической особенностью иностранного языка как дисциплины является сформированное к нему субъективное отношение как к трудному, практически не поддающемуся овладению предмету.

Действительно, общая картина знания иностранного языка студентами-первокурсниками отражает отсутствие полноценно сформированных умений и навыков устной и письменной речи. Преподаватели сталкиваются с «глухотой» студентов-первокурсников, что является показателем недостаточной развитости навыков осмысленного восприятия на слух, то есть аудирования. Между тем в рамках и простого общения, и межъязыковой коммуникации восприятие высказываний на слух является самым частым по использованию – до 45 % общего времени [1]. Восприятие и понимание устной речи – это сложная, многоуровневая психическая деятельность, возможно протекающая без внешних проявлений, но требующая особых интеллектуальных усилий со стороны воспринимающих звучащую речь [2].

Цель данной статьи – показать эффективность применения специально разработанной стратегии преодоления психологических барьеров в процессе восприятия студентами вузов иноязычной речи на слух. Это представляется актуальным в связи с тем, что в современной теории и практике обучения не разрешены противоречия между изучением иностранного языка в вузе при практически полном отсутствии аутентичной языковой среды и повышенным интересом к изучению, потребностью студентов в овладении языком на уровне, который соответствовал бы требованиям, предъявляемым к сдаче сертификационных экзаменов, где акцент делается на восприятие речи на слух и говорение.

По своей природе аудирование – это восприятие акустического сигнала и аналитикосинтетический процесс по его обработке, результатами которой являются осмысление, понимание воспринимаемого объекта, сопоставление его с хранящимся в долговременной памяти образцом. Последующее воссоздание мысли основывается на операциях отбора, сличения, уста- новления связей и отношений, которые осуществляются механизмами вероятностного прогнозирования, оперативной памяти и осмысления. Адекватное понимание высказывания в конечном итоге характеризуется осуществлением речевого поступка, который определяется как вершина в коммуникативной цепочке речи [3, с. 73]. По результатам речевого поступка можно судить, насколько успешно протекала внутренняя перцептивно-мыслительная деятельность на предшествующих этапах смыслового восприятия.

Практика показывает, что при аудировании возникают состояния, которые снижают активность личности, уменьшая ее полноценное проявление как в практической, так и в интеллектуальной сфере, что негативно влияет на результат обучения и деятельность преподавателя. Психологические барьеры, известные также как психологические затруднения, продуцируют данные состояния, вызывающие переживание сложности, нестандартности, противоречивости ситуации. Согласно теории о роли чувственного фильтра психолингвистической модели Стивена Крэшена, успешность преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка определяется не только развитием когнитивных процессов, но и аффективной сферой, относящейся к эмоциям и чувствам. Сознательно усвоенное превращается в приобретенное только при следующих условиях: понятности и доступности ввода информации, создания благоприятного психологического климата, учета чувственного компонента при вводе информации [4].

С целью преодоления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи на основании изложенной теории был реализован экспериментальный проект. Работа на начальном этапе проекта была посвящена информированию студентов экспериментальной группы о типах психологических барьеров при аудировании иноязычной речи и стратегиях их преодоления, проведению констатирующего эксперимента по выявлению затруднений. В задачи второго этапа входило внедрение разработанной стратегии прогнозирования грамматических образов. Анализ показателей, полученных при констатирующем (вначале) и заключительном (после применения стратегии) экспериментах, осуществлялся на третьем этапе проекта.

Всего в экспериментальном проекте приняли участие 54 испытуемых – 26 студентов экспериментальной группы (ЭГ) и 28 – контрольной группы (КГ). Все студенты обучались на первом курсе факультета автоматики и вычислительной техники РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина и изучали английский язык как иностранный. Констатирующий эксперимент выявил наличие подобных психологических затруднений у студентов заявленных групп, а именно: барьеров эмоционального плана, затруднений когнитивного характера, барьеров операционного и коммуникативного плана. Кроме того, испытуемые отмечали, что при слушании у них «всплывают» ранее сложившиеся грамматические образы, при этом одновременно увеличиваются затруднения в понимании. Происходит это оттого, что на интерпретацию слова в большей степени влияет контекст.

Рассмотрим данное утверждение, используя слово «идет», приобретающее разные значения при переводе на английский язык следующих словосочетаний: «идет фильм», «идет дождь», «идет ребенок». Одни и те же слова, будучи употреблены в разных предложениях, меняют свои значения, и о смысле целого можно догадаться, только подставляя новые значения. В этом и состоит процесс приема и понимания речи при условии постоянной включенности механизма вероятностного прогнозирования. Именно данный механизм, позволяющий индивидууму воспринимать окружающую действительность в ее опережающем отражении, предвосхищать ход событий, явился отправной точкой для создания стратегии прогнозирования грамматических образов. Суть стратегии заключается в том, чтобы сформировать в сознании обучающихся грамматические образы в виде ключевого образа и связанного с ним образа и автоматизировать эту структуру до такого порога узнаваемости, когда весь грамматический образ узнается мгновенно, а появление какой-либо его части (ключевого или связанного образа) вызывает целостное восстановление всего грамматического образа. Человеческое восприятие стремится объединить даже случайно разбросанные дискретные точки: ведь образ – это не предмет распознавания, а способ восприятия. Действительность всегда разнообразна и нова, и, чтобы выделить новое, нужна память на старое, на фоне узнавания которого новое привлекает внимание.

Для преодоления барьеров, выявленных при аудировании, была сформирована матрица ключевых образов в рамках стратегии прогнозирования грамматических образов. На первом занятии студентам экспериментальной группы было предложено начертить шаблон матрицы (табл. 1) для его дальнейшего заполнения, объяснена необходимость преобразования грамматической базы английского языка в структурно-логическую форму матрицы.

Таблица 1 – Шаблон матрицы

Учитывая простоту построения и применения времени Future Simple, сначала заполнялась горизонталь Future для ключевого образа to be (быть). Поскольку вспомогательный глагол will необходим всем 7 личным местоимениям для образования Future Simple, была создана запись will be 7 – это ключевой образ для прогнозирования. Совместное с преподавателем пошаговое заполнение матрицы и тренинг соответствующих грамматических образов осуществлялся по горизонтали в последовательности: Future – горизонталь будущего времени, затем Present – горизонталь настоящего времени и Past – горизонталь прошедшего времени. Предлагаемая систематизация лексико-грамматической базы позволила компенсировать недостаточные знания обучающихся на основе рациональных приемов запоминания и преодолеть психологические барьеры на различных этапах речевой деятельности. Таким образом, был оформлен окончательный вариант матрицы (табл. 2), который стал функциональным инструментом каждого студента.

Таблица 2 – Матрица ключевых образов

Посредством устного контроля и письменного самоконтроля при восстановлении матрицы был сформирован и закреплен навык использования основных грамматических форм английских глаголов и многочисленных синтаксических единиц на их основе. В процессе привития студентам навыка обращать внимание на смысл высказывания одновременно демонстрировалось, насколько раскованно и непринужденно они могут прогнозировать грамматические образы при помощи пошаговой работы на базе предложенной матрицы.

В аналитической части проекта были применены контент-анализ неоконченных предложений и стресс-тест «Психологические условия успешного восприятия иноязычной речи на слух». Проведенный эксперимент показал, что аудирование требует не только развития лингвистических способностей, но и коммуникативной гибкости, тренированности когнитивных процессов, психологической включенности в процесс обучения и эмоциональной устойчивости. После эмпирического обнаружения данных по динамике преодоления психологических барьеров было вычислено угловое преобразование Фишера. В результате проведения названной математической процедуры были получены статистические критерии φ (табл. 3), отражающие достоверность различий двух выборок на констатирующем и заключительном этапах проекта, а также эффективность применения стратегии прогнозирования грамматических образов.

Таблица 3 – Статистические критерии φ

Продолжение таблицы 3

Заметим, что значимая динамика экспериментальной группы в проекте объясняется рядом факторов: высокой мотивацией обучающихся к овладению английским языком, учетом их индивидуальных психологических особенностей, положительной оценкой окружающих (преподавателя и сокурсников) коммуникативных решений в процессе аудирования, способствующей повышению самоуважения и самоутверждению личности.

В целом реализация проекта доказала возможность снижения количества негативных эмоций, повышения уровня восприятия, обработки информации и самооценки студентов как субъектов изучения иностранного языка. Необходимость дальнейшей разработки и внедрения специальных стратегий преодоления психологических барьеров при восприятии иноязычной речи на слух обусловлена как сложностью самого процесса аудирования, так и личностными особенностями обучающихся.

Ссылки:

• 1.    Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностранные языки в школе. 1968. № 4.

• 2.    Mendelsohn D.J. Applying Learning Strategies in the Second / Foreign Language Listening Comprehension Lesson // A Guide for the Teaching of Second Language Listening / D.J. Mendelsohn, J. Rubin (eds.). San Diego, 1995. P. 186.

• 3.    Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

• 4.    Krashen S.D. The Input Hypothesis. London, 2011. Р. 100 – 105.