Эмоциональные образы как механизм включения студентов в учебно-познавательный процесс

Современное обучение в условиях повышенной напряженности, а тем более, стресса блокирует мыслительную деятельность студентов. Стресс вызывает у них желание избегать контакта с незнакомым миром вместо желания познавать его.

Обучаемые рассматривают разнообразие как что-то приятное. Во время однообразной деятельности быстро падает внимание, и, наоборот, оно повышается, когда сообщается новая информация, решаются новые задачи, преодолеваются новые препятствия. По мнению В.П. Зинченко, живое знание отличается от мертвого знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие. [3]. На это указывают в своих работах С. Л. Франк, А. Н. Леонтьев, В. А. Сухомлинский, Д. С. Лихачев, В. Т. Фоменко, Е. В. Бондаревская, И. А. Абакумова, С. Л. Соловейчик и ряд других ученых.

Многочисленные исследования показывают, что эффективность обучения повышается, если будет изменена форма подачи учебного материала. Есть множество способов обратить «побочные» интересы на мощный стимул учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность людей к яркому образу, красивой форме.

Вопросы обучения с опорой на образы и эмоции в педагогической науке поднимаются уже с 60-х годов XX века. Наиболее обстоятельно они были отражены в работах Г. И. Щукиной, В. Т. Фоменко, В. В. Шогана,

И. В. Абакумовой, М. С. Атаманской, В. С. Ротенберга, С. М. Бондаренко, М. И. Мееровича, Л. И. Шрагиной.

К. Изард в своей теории дифференциальных эмоций выдвигает положение о том, что эмоции образуют основную мотивационную систему человека: «Именно аффект, рожденный из опыта, <...> обеспечивает наличное мотивационное состояние, которое, в свою очередь, контролирует и направляет поведение от одного момента к другому» [4, с. 16].

Р. Бак указывает, что «мотивация и эмоция — это две стороны одного и того же процесса первичных мотивационно-эмоциональных систем» [7].

Образы являются элементарными единицами всякого познания и неразрывно связаны с эмоциями, которые присутствуют в сознании любого человека. Поскольку познавательный образ является сложным процессом духовного овладения действительностью, а эмоции представляют собой одну из форм существования личностного смысла, их изучение совершенно необходимо для научно-обоснованной организации обучения и воспитания, нацеленных на реализацию личностно-ориентированных задач.

В настоящее время обращение к образу широко распространено в различных психодиагностических методиках, психологических и психотерапевтических практиках (гештальттерапии, когнитивной терапии, символдраме и т.д.).

Э. Б. Титченер предлагает считать образы одним из основных элементов сознания наряду с ощущениями и эмоциональными состояниями. По мнению Э. Б. Титченера, образы представляют собой элементы идей и отражают переживания, которые не связаны с текущим моментом — например, происходящие в нашей памяти. Образы обладают четырьмя основными признаками: качеством, интенсивностью, длительностью, отчетливостью [6].

Когнитивная психология анализирует мысленные образы в контексте фундаментального для этого направления вопроса о принципах и механизмах хранения и воспроизведения информации в памяти. С этой точки зрения образ является одним из основных способов (кодов) хранения информации. Образ выполняет функцию медиатора, связующего звена между внутренним миром и миром внешних объектов, облегчающего построение ассоциативных связей и упорядочивающего хранящуюся в памяти информацию.

Эмоциональные образы в своеобразных и совершенно специфических формах выполняют познавательную функцию. Познавательный аспект эмоций в их высших проявлениях является завершающим звеном в сложных взаимоотношениях эмоциональной и интеллектуальной сферы у человека.

Так В. К. Вилюнас полагает, что эмоции непосредственно включены в познавательные процессы, ориентируют субъекта, указывая ему на значимость окружающих его явлений, выполняют важную функцию в регуляции динамической и функционально-энергетической стороны мотивации [2].

Применительно к специфике учебно-познавательной деятельности выделение механизмов эмоциональной регуляции может быть рассмотрено в несколько этапов: при представлении задания студентам с целью его усвоения, поиске способов его решения, а также при овладении знаниями, умениями, навыками или способностями решать задания подобного класса.

Исследования показывают, что к классу эмоций познавательного характера можно отнести удивление, успех, уверенность, сомнение, любопытство и др. При этом нередко эти эмоции называются переживаниями. Что же касается описания системы специфических эмоций учебной деятельности, соответствующих развитию основных компонентов учебно-познавательного процесса, то это остается достаточно проблематичным, поскольку данные эмоции недостаточно исследованы как в теоретическом, так и в экспериментальном плане.

В результате исследовательского поиска из 112 эмоциональных проявлений учащихся разных групп Н. Ц. Бадмаевой были выделены ведущие и производные эмоции. Относительно структурных компонентов развертывания учебно-познавательного процесса на этапе анализа ведущие эмоции — от удивления до любопытства, на этапе синтеза — от любопытства до любознательности, на аналитико-синтетическом этапе — от любознательности до увлечения. При этом удивление рассматривается Н. Ц. Бадмаевой как неожиданно возникающая кратковременная эмоциональная реакция типа: «Что это такое?», «В чем дело?»; любопытство — как положительное эмоциональное отношение к внешней стороне дидактического материала; любознательность — как склонность к приобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полная захваченность, поглощенность учебным материалом. Перечень производных эмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и с отрицательным знаком. К их числу автор относит удовольствие, скуку, недоумение, сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то, что эти эмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определенными индикаторами (регуляторами) эффективности процесса формирования учебных действий [1].

С. Г. Григорян по результатам своего экспериментального исследования пишет, что в группе, где задание носило информативный и эмоциональный характер, уровень усвоения материала был на 31 % выше, чем в группе, где задание не было информативным и эмоциональным по характеру. А также уровень усвоения информации был на 17 % выше, чем в группе, где задание носило только информативный характер. Таким образом, С. Г. Григорян делает вывод, что потребности, эмоции и воля являются важными компонен- тами мотивации, однако ведущее место принадлежит тем потребностям, которые в процессе волевого акта, переплетаясь с эмоциональными переживаниями, усиливают мотивацию [1].

Таким образом, включение образно-эмоциональных механизмов открытия личностных смыслов в учебный процесс создает условия для развития смысловых структур студентов, для проявления их внутренних источников саморазвития и самоорганизации.

Учебная ситуация представляет собой некую единицу измерения учения. Образно-эмоциональная учебная ситуация — это комплекс дидактических и психологических компонентов, пронизанных образно-эмоциональным содержанием, которое побуждает обучаемых к учебной деятельности. Образно-эмоциональная учебная ситуация может быть создана в начале, в середине, в конце занятия, пронизывать содержание теоретического материала и исследовательской деятельности студентов.

Актуализация эмоционального образа на занятии может быть достигнута с помощью различных дидактических средств:

• •    художественных (образы скульптуры, живописи, архитектуры и др.);

• •    музыкальных (образы, созданные различными музыкальными произведениями);

• •    литературных (образы литературных персонажей);

• •    когнитивных (образы исторических, политических и научных деятелей, созданные путем знакомства с их биографией, изучением их трудов, деятельности и др.);

• •    цветовых (образы, созданные с помощью цветовых сочетаний);

• •    символических (графики, диаграммы, схемы, таблицы, рисунки-символы) образов; на основе информационных технологий (образы в виде графических изображений, анимированных рисунков, мультимедийных презентаций с ярким видеорядом (иллюстрациями, видеоклипами, звуком).

Отслеживать динамику развития познавательной мотивации студентов преподаватель может по следующим признакам: сохранение устойчивости внимания на протяжении всего занятия (количество и время отвлечений, время сосредоточенной работы); отношение к различным видам познавательных трудностей, с которыми студенты сталкиваются на занятии (стремление к их преодолению или отступление от них; отказ от работы, вызывающий затруднения; изменение эмоционального самочувствия и др.); реакция на неудачи в учебном процессе (оправдание своих действий, преодоление неблагоприятной ситуации, желание выполнить задание вновь, стремление к достижению успеха и др.); проявление инициативы в выполнении тех или иных учебных заданий; проявление добросовестности, ответственности и старательности в выполнении последующих учебных заданий; устойчивое стремление к получению новой информации по дисциплине из дополнительных источников.