Эпоха ЕГЭ и реформ в образовании (взгляд социолога)

(, (ORCID:

Institute of Sociology of Federal Center of Theoretical and Applied Sociology, Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia (e-mail: , (ORCID:

С благодарностью главному редактору журнала, профессору В.Н. Бобкову за организацию дискуссии о проблемах высшего образования (ВО) включаюсь в обсуждение факторов, от которых зависит выполнение высшей школой своей сущностной функции подготовки для общества всё новых кадров профессионалов. О.А Александрова представила убедительный анализ и доказательную картину того, как негативные стороны сегодняшнего обеспечения (или порой – отказа от поддержки) экономики необходимыми кадрами специалистов связаны с неолиберальной парадигмой, под давлением и в русле которой осуществлялось реформирование всей системы образования. Дополнение этой линии исследований позицией социолога, т. е. рассмотрение социальных последствий реформирования всей системы российского образования, сопровождавшегося существенными институциональными изменениями средней и высшей школы – позволяет показать более универсальную составляющую роли высшего образования в общественном развитии и в свете сегодняшних актуальных задач, стоящих перед страной.

Предмет, объект, цель, гипотеза. Исходя из тематики дискуссии, проходящей в журнале, основным объектом исследования является российское высшее образование. Вместе с тем, учитывая системный характер образования и связанность ВО со средней школой, более точно объектом изучения следует назвать среднее и высшее образование в их связи/соподчинении. Предмет исследования – социальные последствия институциональных преобразований в системе школьного и высшего образования (которые произошли в результате реформ последнего двадцатилетия) в том отношении, как они формируют доступность разных социальных групп к качеству высшего образования. Цель исследования – выявить, как сформировавшиеся институциональные структуры среднего и высшего образования совместно с механизмом перехода из средней школы в высшую (ЕГЭ) влияют (и могут искажать) результаты мер госполитики управления высшим образованием. В ходе анализа на конкретных материалах статистики и социологических обследований предлагается проверить ряд гипотез. Социальными последствиями реформ в системе образования (выразившихся в институциональных преобразованиях средней и высшей школы совместно с механизмом перехода из первой во вторую – ЕГЭ) стало нарастание социального неравенства доступа молодёжи к ВО, которое различается по уровню качества подготовки и будущей экономической отдачи на рынке труда. Со- циально-экономическая обусловленность доступа к качественному ВО накладывается на структурную консолидацию региональной сети вузов, что усиливает территориально-поселенческие неравенства и межрегиональные диспропорции в подготовке кадров профессионалов. В условиях коммерциализации образования и большой доли инвестиций семей в школьное образование детей (выстраивания образовательных стратегий по степени выгоды от вложений) применяемые меры госполитики в отношении ВО могут не давать (или давать искажение) результатов: на примере трудностей преодоления в структуре специализаций недостаточной доли инженерно-технической подготовки.

Использованные данные и методы. Изучение ведется на широкой информационной базе – материалах государственной статистики и результатах социологических и экономических исследований. В аналитической интерпретации используются как опубликованные в сборниках данные госстатистики, так и расчеты автора (относительно очного и заочного обучения ВО) на базе первичных статистических материалов: по данным форм Федерального статистического наблюдения ВПО_1, размещённых на сайте Минобрнауки РФ. Также привлекаются материалы социологических исследований автора и, в частности, исследовательского проекта, осуществлённого в 2018–2020 гг. под руководством автора «Заочник высшей школы: социальное поведение в сфере образования и на рынке труда». Рассматриваются и аналитически трактуются опубликованные результаты обследований НИУ ВШЭ, осуществлённых, в частности в ходе «Мониторинга экономики образования», мониторинга «Траектории в образовании и профессии», «Мониторинга качества приема в вузы».

Теоретическими и методологическими основаниями исследования служат те, что позволяют на конкретной фактологической основе выявлять социальные последствия институциональных преобразований системы образования. Это прежде всего, теоретико-методологические принципы исследований образовательных траекторий разных социальных групп молодёжи. Коротко, исходя из множества публикаций (в т.ч. [1, 2, 3]), их можно обозначить следующим образом. Траектории изучаются как многоступенчатый кумулятивный процесс движения человека через образовательную систему, где предыдущие решения и опыт оказывают воздействие на последующие; они разворачиваются под воздействием семейного бэкграунда и социального окружения, динамики институтов образования, рынка труда и пр. Применяются положения теории челове- ческого капитала (ЧК), в частности разработки особого значения формирования ЧК у главного актора постиндустриальной эпохи – профессионалов с высшим образованием, а также вопрос об инвестициях в ЧК в ракурсе экономического неравенства. Важной методологической базой является социологическая теория воспроизводственной функции системы образования. Она ниже характеризуется более подробно.

Две системные функции образования

С позиций социологии система образования выполняет две основные – системные – функции. Во-первых, обеспечивает трансляцию знаний и профессиональных навыков, подготовку к социальной и профессиональной деятельности. Во-вторых, одновременно и в результате выполнения первой функции, легитимно (путем присвоения дипломов, сертификатов, званий и т.п.) содействует распределению людей по разнородным в социально-экономическом отношении позициям, тем самым обеспечивая социальное воспроизводство и порождая социальное неравенство их положения относительно владения материальными, властными, культурными, символическими (репутационными) ресурсами. П. Бурдьё и Ж.-К. Пассрон, разработавшие понимание воспроизводственной функции системы образования как латентной, скрытой [4, 5], показали, что в классовом обществе господствующие, элитные, привилегированные слои обеспечивают своё социальное воспроизводство за счёт привилегированных учебных заведений и каналов подготовки в системе школьного и высшего образования (ВО). А механизмом воспроизводства становится воздействие культурного капитала, который накапливается с ранних лет в родительской семье и ключевым образом влияет на образовательные достижения в школе и высшем образовании. Прирост достижений и компетентности оказывается значительным или малым в зависимости от условий, в которых проходила с самых малых лет социализация молодого человека. Наличие в окружении ребенка больших культурно-интеллектуальных ресурсов, атмосферы уважения к умственному труду, развитых практик культурного поведения и накопления знаний, развитой речи и т.п. вознаграждается системой оценивания в средней и высшей школе. Напротив, представители низших слоев населения, лишенные с детства культурных практик, с трудом формируют мотивацию к обучению и добиваются образовательных достижений. Проявляющиеся неравенства академических успехов школа относит только к неравенству способностей и естественных дарований, тем самым она подменяет социальные причины культурных неравенств перед школой, то есть неравных возможностей родителей создать культурную среду, которая содействовала бы развитию таких способностей детей, которые вознаграждаются в образовательной системе. [6, 7]. Истинность и продуктивность теории воспроизводственной функции системы образования и роли культурного капитала подтверждались в течение последующих десятилетий результатами соответствующих социологических исследований во множестве стран и в России, признавались на конгрессах Всемирной социологической ассоциации.

В советской школе практикой единого образования и методами развития познавательных способностей с младших классов в существенной степени удавалось смягчать изначальные неравенства перед образованием детей из социально и культурно обделенных слоев. В новой России на смену сложной и затратной политики реального содействия в развитии образовательного потенциала всего поколения пришло последовательное снижение государственных затрат на образование и его коммерциализация. Кроме того, к латентному накоплению культурного капитала в семьях средних и высших страт общества добавилась осознанная и целенаправленная стратегия вложений родителей в дополнительное внешкольное (порой еще на более раннем этапе) образование и разнообразное развитие ребенка, которое преимущественно платное. Не говоря о существенных экономических инвестициях семей в компенсацию издержек стандартов школьного образования (см. ниже).

В выполнении системой образования двух своих основных функций важное значение приобретают институционализация средней и высшей школы (структуризация по разным уровням качества предоставляемой подготовки) и механизм перехода от среднего образования к высшему.

ЕГЭ на первом этапе

Кардинальной институциональной переменой при переходе из средней в высшую школу стало введение ЕГЭ (c 2002 г. экспериментально по регионам, с 1 января 2009 г. – повсеместно). Декларировалось, что ЕГЭ повысит объективность итоговой аттестации выпускников средних школ и обеспечит им равные возможности получения среднего и высшего образования, ослабит региональные различия и таким образом будет способствовать демократизации и прозрачности процедуры поступления в вузы страны.

Исследование о соотношении реальных последствий введения ЕГЭ с поставленными целями и задачами, проведённое спустя 2 эксперимен- тальных года, показало: как и ранее студенты рекрутируются из тех же социокультурных слоев; ЕГЭ сопровождается платными образовательными услугами; воспроизводит на ином уровне материальные и поселенческие неравенства, что ограничивает его социальную эффективность [8]. Объем коррупции в образовании в 2010 году увеличился: из вузов взяточничество перешло на уровень школы (оценка департамента экономической безопасности МВД)1. Аргументы о негативном воздействии ЕГЭ на образовательный потенциал молодого поколения столь многочисленны, что отсылаем к обобщающей публикации [9].

За скобками деклараций о целях ЕГЭ оставалось то, что так решался ряд управленческих задач в рамках включения российского образования в процессы глобализации и экономии государственных затрат по моделям оптимизации управления. ЕГЭ до настоящего времени являлся инструментом обеспечения сопоставимости результатов образовательной деятельности в ходе международных сравнительных исследований – PIPS, PIRLS, TIMSS, PISA – ради использования их результатов для реформирования системы российского образования в соответствии с глобальными трендами и в целях повышения его конкурентоспособности [10]. Формально в документах о Болонской системе образования нет требований ЕГЭ. Однако, чтобы появилась возможность ввести в российской высшей школе единые требования и стандарты образовательных процессов по Болонской системе, необходимо было вначале перейти на единый европейский механизм доступа в вузы. Его российским аналогом и стал ЕГЭ. Ниже пойдет речь ещё об одной важной роли ЕГЭ в управлении ВО.

Нарастание социальной дифференциации средней и высшей школы

Сегодня, после двадцатилетия реформ и перекладывания государством части расходов по финансированию образования на население2 педагогическое и социальное неравенство получения среднего и высшего образования усилилось. Расширялась сеть частных учебных заведений и школ особого статуса (гимназий, лицеев, специализированных школ и классов) с высокими стандартами преподавания, создающими преимущества при поступлении в вуз. Вероятность обучения в них коррелирует с высокими социально-экономическим и культурным положением родителей [2, с. 258–284; 11, с. 228–258]. Усиливалась многообразная дифференциация высшего образования по мере перехода к массовому ВО. Известно теоретически и показано эмпирически, что при переходе к массовому ВО формируется и нарастает стратификация по качеству подготовки и будущей экономической выгоды на рынке труда [12, 13]. Переход к массовому ВО шел во многом за счет платного и заочного обучения [14], т.е. расширения сегмента сниженного качества подготовки. На другом полюсе обособлялся сектор вузов и программ с высокими конкурсами при приеме на бюджетные места, с повышенными требованиями к студентам в ходе обучения и более высокими стандартами преподавания. Различия усилились при реализации государственных программ, нацеленных на повышение конкурентоспособности ВО России на глобальном рынке образовательных услуг, миграцию студентов и признание российских дипломов. Предоставление отдельными вузами мировых стандартов подготовки позволяет обеспечивать кадрами крупные международные корпорации – драйверы технологического развития – как в нашей стране, так и открывает возможности трудоустройства за рубежом. Сегодня выделяют как минимум три категории вузов: 1) ведущие («Ассоциация ведущих университетов», «Глобальные университеты», НИУ, федеральные университеты, «Проект 5–100»); 2) опорные (крупные региональные центры, объединившие несколько вузов); 3) прочие. Распределение студентов очного обучения бакалавриата и специалитета между тремя категориями составляло 18%–10%–73% соответственно (данные репрезентативного обследования 2020 г. [15, с. 8]).

Перемены в институционализации и два после-школьных трека.

ЕГЭ, углубление иерархии и селективности средней и высшей школы усилили социальное неравенство доступа к очному и заочному обучению ВО. (Деление на очное и заочное обучение ВО – единственный из возможных на материалах статистики показатель, который позволяет, хотя и весьма обобщённо, фиксировать различие в качестве подготовки3). Консолидировались два типа образовательных треков: Академический (11 классов–ЕГЭ–ВО очного обучения) и Комбинированный (9 классов–СПО–ВО заочного об- учения, поступление по результатам приёмных экзаменов).

Когда приём в вуз стал зависеть исключительно от результатов ЕГЭ, интенсифицировалось обращение к репетиторству ради получения конкурентных преимуществ, что закрепило привилегии детей из материально обеспеченных и социально и культурно продвинутых семей. По данным мониторинга при одинаковой успеваемости в конце 9-го класса дети из высокодоходных групп семей лучше сдают ЕГЭ в среднем на 4–5 баллов (из 100), нежели из групп низко обеспеченных [16]. Достижение более высоких баллов ЕГЭ обеспечивается выбором более эффективного направления инвестиций в предварительный тренинг, а также обучением в селективных школах.

Существенная зависимость результатов ЕГЭ от материальных инвестиций семей учащихся в подготовку породило социальную сегрегацию на имеющих возможности таких вложений, и на тех, кто из-за сдержанных/пониженных экономических и культурных ресурсов не мог рассчитывать на успешную сдачу экзамена в 11 классе. Вторые уже при окончании 9 класса стали вырабатывать альтернативные стратегии поступления в вуз. Ими стали стратегии «обходного манёвра»: после 9 класса переход на учёбу в колледжи с двойной целью: гарантии на рынке труда в виде диплома СПО и возможности поступления в вуз, минуя ЕГЭ на основе вступительных экзаменов. Показательно, что по мере присоединения регионов страны к ЕГЭ синхронно шло снижение (особенно сильное в экономически менее развитых субъектах РФ, т.е. с повышенным удельным весом демократических слоёв населения) доли учащихся 9-х классов, переходивших в 10-й [17]. В целом по стране этот показатель снижался следующим образом: в 2000–2010–2020 гг. соответственно 66,8–59,7–50,0% [18, с. 240]. В 2000–2016 –2021 гг. при приёме в вузы РФ на очное обучение устойчиво преобладают лица с полным средним образованием (89,2–89,1–83,4%); в то время как при приёме на заочное обучение всё меньше лиц приходят со средним полным образованием (36,7–21,5–17,5%) и всё больше тех, кто имеет СПО (55,7–68,6–76,8%) [19].

Молодёжь академического и комбинированного треков: социальные характеристики

Шансы попасть в академический трек всё более определяются факторами, напрямую не отражающими уровень способностей абитуриента, а связанными с экономическими и социокультурными ресурсами семей учащихся; они влияют как на доступ в высшую школу, так и на качество получаемого ВО [20]. Данные репрезентативного обследования 2020 г. показывают: у 54% студентов матери имеют высшее образование (в т. ч. учёную степень); в ведущих вузах – 62%, в вузах «Проекта 5–100» – 68%, в МГУ и СПбГУ – 73%. 54% студентов относят себя по материальному положению семьи к группам: «Достаточно обеспечены материально, но покупка автомобиля затруднена» и «Материально обеспечены, можем позволить себе дорогостоящий отпуск». Таких студентов ещё больше в ведущих вузах (58%), вузах «Проекта 5-100» (59,5%), МГУ и СПбГУ (68,4%) [15, с. 21–23]. Выпускники селективных вузов в среднем получают более высокую заработную плату и более востребованы на рынке труда: «премия» за обучение в престижном вузе подтверждается рейтингами заработных плат выпускников ВО4 и исследованиями [21].

Трек «Школа-СПО» всегда формировался как правило учащимися из семей со сдержанным или низким социально-экономическим положением и/или со слабой успеваемостью. Но эпоха ЕГЭ расширила социальные рамки и сделала более многолюдным поток, переходящих из 9 класса в СПО непосредственно за подготовкой и/или ради транзита в вуз. Сегодня «треть выпускников системы СПО, как правило, поступают — минуя процедуру сдачи ЕГЭ – в менее селективные вузы» [13, с. 17]. Комбинированный трек ведёт как правило не только на заочное обучение, но и на платные учебные места: в 2021 г. таких было 73,5 % от приёма на заочные и 39,0 % у поступивших на очные отделения ВО [19].

По результатам социологического исследования 2019 г.5 заочниками как правило становятся те, кто на момент окончания школы принадлежали по происхождению к средне- и малоресурсным группам населения. У 61,7% обследованных отцы были рабочими (в т. ч. 35,7% – квалифицированными и 23,5% – обученными), а 25,9% матерей относились к специалистам средней и 21,6% – высшей квалификации6. Среди опрошенных оканчивали школу в селах, посёлках и малых городах 25,2%, в средних и больших – 21,2%, в крупных – 27,5%, а в Москве и Санкт-Петербурге – только 6,8%. Письменные ответы респондентов о названии вуза учёбы, закодированные ис- следователями на основе рейтинга вузов России RAEX7, показали: учились в наиболее престижных вузах – занимающих места с 1-го до 50-го в ранге ТОП-100 (RAEX) – 10,6% респондентов, места с 51 по 100-е – 11,2% и оставшиеся 78,2% – в вузах за пределом сотни репутационных [22, с. 78, 81, 107, 108].

В распределении по направлениям подготовки у студентов очников на «Науки об обществе» приходится 29% состава, инженерно-технические специальности – 19%, математические и естественные науки – 20%, медицина – 13% [15, с. 15]. У студентов зочных отделений структура скошена, соответствующие показатели: 54–24–2,9–1,4%. Преимущественное обучение триаде «экономи-ка-право-менеджмент» (в направлении «Науки об обществе»), где все места платные, а «цена» их самая низкая по рынку8, оборачивается низким качеством, девальвацией дипломов, трудоустройством не по специальности. После заочной подготовки в вузе получают позиции, соответствующие уровню квалификации диплома ВО, 73,1% из тех, кто работают по специальности и только 33,9% среди занятых не по профилю подготовки [22, с. 112, 132–133]. Т. е. в этом секторе ВО некая доля программ, учебных мест и т.п., не обеспечивает достаточного накопления фундаментальных квалификаций, тождественных уровню высшего образования.

Социально-территориальные ограничения

Социальные факторы неравенства в образовании во многом мультиплицируются межрегиональными различиями. В обстоятельном исследовании неравенства доступа к ВО в его территориальном ракурсе [23] показана зависимость территориальной доступности ВО от наличия мест в вузах региона проживания, возможности получить высокий уровень качества подготовки, наличия достаточных финансовых ресурсов для обучения у разных социальных и поселенческих групп. Складывающаяся межрегиональная дифференциация доступности и структурная консолидация предложения ВО (количество и качество высшего образования – в своих структурных единицах – неравномерно распределенные по территории) становятся ключевыми трендами образовательного ландшафта российских регионов. Он сохраняет и усиливает действие неака- демических факторов доступа к наиболее выгодным (по уровню качества обучения и будущей отдачи на рынке труда) направлениям подготовки и вузам.

Отметим здесь только один негативный эффект от усиления структурной консолидации сети вузов. В результате шедшего обособления сектора двух уровней селективных вузов наиболее сильные студенты, магистерские программы, наиболее востребованные направления подготовки все более сосредотачивались в ведущих университетах обеих столиц и крупнейших городов реги-онов–экономических доноров. Местожительство в городе расположения высокоселективного университета (или материальная возможность переезда туда для учебы) во многом определяют возможность поступить в него. Здесь проявляется кумулятивный эффект повышения шансов доступа для выходцев из семей, обеспеченных повышенными социокультурными и материальными ресурсами: их доля выше в мегаполисах, они более экономически мобильны. Одновременно, в целях повышения показателей среднего уровня качества обучения управленческими решениями производилась реструктуризация сети вузов; лишение аккредитации вузовских филиалов (всего сокращено 1000 организаций за 2015–2018 гг.); частью – закрытие, частью – усечение программ заочного обучения. Безусловно, закрываемые структурные подразделения на практике принадлежали к тому самому сектору ВО, который, как выше указывалось, предоставлял подготовку низкого качества. Однако все они работали как правило на массовый спрос, поэтому сокращение числа образовательных организаций, расположенных, главным образом, далеко не в крупных населенных пунктах, сужение возможностей совмещать учёбу с работой – дискриминирует прежде всего молодёжь из малоресурсных социальных групп. Подобные модели оптимизации образовательной структуры – это самые удобные способы, позволяющие управленцам достигать формально цели повышения качества формирования человеческого капитала будущих профессионалов: отсечь структуры низкого качества, а не заниматься экономически затратной и кропотливой работой по изменению в этих подразделениях направлений подготовки, улучшению педагогических кадров и ещё многого из того, что позволяет совершенствовать обучение. Негативные последствия такой оптимизации ложатся бременем на общество: усиливаются ограничения социально-экономического развития регионов–реципиентов бюджетной поддержки, средних и малых городов, сельской местности, удаленных территорий – всех тех объектов, где налицо отставание экономического развития и потребность в его стимулировании в частности за счёт развития местного человеческого капитала профессионалов.

Концентрация качественной подготовки по востребованным и перспективным направлениям в территориально ограниченном секторе вузов повышает шансы доступа для выходцев из семей высоко образованных и обеспеченных родителей, что снижает мотивацию и возможности получения высшего образования у молодёжи из малоресурсных семей и имеющих поселенческие ограничения. Всё это ведёт к выталкиванию данных групп в сектор СПО, о чём свидетельствует госстатистика. Ряд исследователей данные о снижении после 2016 г. численности приёма в вузы при одновременном повышении приёма в СПО трактует как «разворот спроса молодёжи от ВО к СПО» [24].

Более дифференцированный анализ данных статистики – раздельно по очному и заочному приему ВО – обнаруживает9, что «разворот спроса» идет за счёт малоресурсных групп молодёжи, которые тем самым выражают отказ в доверии тому сегменту ВО, в который они в недавний период были привлечены и допущены – главным образом, заочное обучение, платные учебные места, не селективные вузы, массовые программы бакалавриата. Тогда ответ системы ВО на мощный запрос к подготовке кадров для секторов сервисной занятости и низового менеджериата при одновременном сильном сжатии потребностей в профессиональных квалификациях реального сектора экономики сопровождался развитием рыночного сегмента ВО и переходом на Болонскую систему. Преобладание программ бакалавриата с их акцентом на базовый багаж подготовки и универсальные компетенции в ущерб фундаментальности образования выводило на рынок труда относительно гибкого и способного перестраиваться работника, большая востребованность которого, особенно в низовом звене, быстро была исчерпана. Полученная полу-образованность – особенно в заочном обучении, при сниженном качестве подготовки – без фундаментальных знаний ещё быстрее оборачивалась девальвированными дипломами. Во-многом именно социальные круги «новичков» на рынке ВО (из малоресурсных по происхождению групп) оплатили маркетинговые схемы его развития. По мере того, как качество высшего образования становилось всё более социально-экономически обусловленной привилегией, демократические социальные круги стали отказывать в доверии тому сектору высшего образования, в который им в реальности по преимуществу предоставлялся доступ.

ЕГЭ как инструмент управления в сфере ВО

С 2018 г. Высшая школа экономики при поддержке Минобрнауки РФ проводит Мониторинг качества приёма на бюджетные и платные места российских вузов. Институт образования НИУ ВШЭ осуществляет и публикует анализ данных (2022 г. – общие результаты [25], в региональном разрезе [26]), исследует отдельные проблемы [27]). Эти материалы, помимо прямого назначения – использования исследователями и Минобрнауки РФ – остаются в поле зрения довольно узкого круга специалистов. Между тем для более широкой общественности представляет интерес даже их краткое реферирование и анализ в том ракурсе, что был начат выше: выявление процессов региональной дифференциации ВО, связанных со структурной консолидацией и действием социально-экономических факторов неравенства доступа к качественной подготовке в высшей школе.

Ключевым показателем качества – «наиболее простым, проверяемым и достоверным» – Мониторингом признается взвешенный средний балл ЕГЭ, с которым абитуриенты поступили в вуз (сумма баллов делится на число зачтённых предметов); он, с одной стороны, выявляет шансы абитуриента поступить в конкретный вуз, на конкретный факультет и характеризует предпочтения молодёжи, и, с другой – является признаком престижа вуза, факультета и их усилий по повышению своей репутации, ранга на рынке ВО. Используется также показатель средневзвешенной стоимости годового обучения по направлениям, на которые состоялся платный приём. В Мониторинге участвуют все российские вузы, приём в которые ведется по результатам ЕГЭ (кроме творческих, силовых ведомств и т.п.): в 2022 г. 812 вузов (396 головных государственных, 321 филиал и 95 негосударственных); практически весь рынок ВО по очной форме обучения.

Приводимые далее данные демонстрируют результат многослойного механизма селекции абитуриентов, которая благодаря инструменту ЕГЭ превращается во взаимо поддерживающее движение. С одной стороны, абитуриент, подавая заявление в 5 вузов на 2–10 (с этого года – 5) специальностей, стремится как можно «дороже продать» свой образовательный капитал (средний балл ЕГЭ), т. е. быть допущенным в более ре-путационный/дефицитный/востребованный вуз/ факультет/специальность. Поскольку личный выбор выступает в виде веера вариантов (от лучшего к худшему), то в результате допуск осуществляет «сито» процедуры зачисления: в два этапа, в несколько волн с возможными дополнительными приёмами (в случае недобора по бюджету и т.п.). С другой стороны, в результате существенной стратификации по разным уровням качества вузов/факультетов/направлений подготовки отбор осуществляется технологично: чем выше репутация/востребованность образовательной структуры, тем больше прав на зачисление абитуриентов с более высоким показателем ЕГЭ. Поскольку средний балл ЕГЭ при приёме на 1 курс эксперты Мониторинга и Минобрнауки трактует как индикатор качества деятельности каждого университета/факультета, который влияет на действия управляющего регулятора в отношении них, то, естественно, вузы стремятся добиваться повышения этих показателей. Руководитель Мониторинга характеризует как достижение, положение о том, что удалось добиться увеличения до 50% доли тех, кого зачисляют с ЕГЭ в районе 70 баллов: «Такая динамика стала возможной во многом благодаря тому, что мониторинг качества приёма стал восприниматься как один из важнейших индикаторов деятельности университетов. Вузы получили ясный сигнал – надо бороться за хороших абитуриентов, – и начали делать это» [25].

Итак, по общим данным Мониторинга средний балл бюджетного приема с 2020 г. превышает порог отличной оценки – 70 баллов ЕГЭ и к 2022 г. сохраняется на том же уровне – 70,3. Показатель платного приёма равен 65,5, а совокупного – 68,6. Высокая доля студентов зачисляется с баллами выше 80 и она растет: с 18,9 до 21% за 2019–2022 гг., в т. ч. среди бюджетников таких 26,1%, среди зачисленных на платные места – 12,3%.

Исключительна концентрация «высокобаль-ников» в самых селективных вузах страны, которые преимущественно расположены в обеих столицах – Москве и С-Петербурге. Вот топ-25 самых крупных по приёму (более 3 тыс. студентов) на 1-й курс вузов с указанием среднего балла ЕГЭ на бюджетные места, они же самые репутационные: МФТИ (97,1), НИУ ВШЭ–Москва (95,1), МГИМО (95,1), НИУ ВШЭ–Санкт-Петербург (94,7), ИТМО (93,7), РАНХиГС (93,1), МИФИ (91,4), Финансовый университет (91), СПбГУ (90,1), МГЛУ (89,6), НИУ ВШЭ–Нижний Новгород (89,2), МГЮА (89,1), МИСиС (89), МГУ им. Ломоносова (88,9), РЭУ им. Плеханова (88,7), МГПУ (86,9), РГГУ (86,4), РУДН (85,8), СПбГЭУ (84,3), НГУ (82,8), Сеченовский университет (82,7), ГУУ (82,7), Российская таможенная академия (82,3), РНИМУ им. Пирогова (82), УрГЮУ (81,2). Аналогична картина (с некоторыми вариациями) топ-25 лидеров по платному приему: показатели от МФТИ (93,8) до ДГМУ (72)[25].

Ключевым аспектом в региональном разрезе становится размежевания локальностей разных масштабов относительно демонстрации более сильных или более слабых показателей ЕГЭ при приёме. В 2022 г. среди регионов с крупнейшими системами ВО (число зачисленных от 112 до 10,6 тыс. первокурсников) относились к тем, где выше среднего по стране (68,6) показатель ЕГЭ при зачислении на совокупный (бюджет и платный) приём, следующие: Москва и Московская обл. (75), С-Петербург (74,3), Татарстан (70,6), Нижегородская (69,3) и Свердловская (68,7) области. Другие регионы этой группы – Краснодарский край, Новосибирская, Самарская, Воронежская область, Красноярский край, Ростовская обл. – даже представляя известные и достаточно репутационные университеты в своих областных центрах – в масштабах всего территориального образования теряют своих успешных абитуриентов, демонстрируя показатели от 67,7 до 64,7 [26].

Любой механизм селекции, отбора самых лучших, достаточно лучших, менее лучших и т.д. – процесс двусторонний, означающий, что, после срединной зоны, на противоположном полюсе формируются сообщества худших, более худших и совсем худших. Поэтому неизбежно обнаруживаются территории, локации, вузы, которым приходится вести обучение студентов, являющихся плодами негативного отсева. В 2022 г. в число регионов со средним баллом зачисления ниже 60 (школьная тройка) попали: Хакасия (59,6), Камчатский край, Амурская область, Карачаево-Черкессия, Калмыкия, Забайкальский край, Сахалинская область, Тыва (57,4) [26]. Разумеется, численный потенциал обучающихся в этих регионах – самый малый в масштабах страны, а негатив ситуации с приёмом в вузы обязан также общему сниженному потенциалу их экономического развития.

Одним из трендов госполитики Минобрнауки РФ самых последних лет заявлена поддержка региональных вузов для снижения диспропорций в системе ВО, возникших за последние десятилетия. Мониторинг показывает, что с 2020 по 2022 г. количество бюджетных мест приёма было увеличено на 20% в целом по 85-ти региональным вузам. Между тем, данные свидетельствуют, что контрольные цифры приёма росли сильнее в тех университетах, «где был потенциал к наращиванию качества приёма при росте бюджетных мест», т.е. именно вузам с высокими показателями ЕГЭ прежде прочих прибавляли долю бюджетных мест; неудивительно, что ими становились селективные университеты регионов с развитым научно-образовательным потенциалом, например, такие: Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского, Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет, Томский госуниверситет [26].

Эксперты о результатах государственной политики в системе ВО

Другими трендами нынешней госполитики в отношении вузов (наряду с названной поддержкой региональных вузов) утверждены следующие два: увеличение бюджетного набора (осуществлялось до 2022 г.) и приоритет технических направлений подготовки и ИТ над другими направлениями для интенсификации технологического развития страны. Реальные последствия принятых решений анализируют на данных Мониторинга 2018–2022 гг. эксперты Центра финансово-экономических решений в образовании НИУ ВШЭ. Рассматривается спрос (показатели приёма) на ВО со стороны абитуриентов в зависимости от среднего балла ЕГЭ, и в зависимости от средней стоимости обучения. Исходя из экономических суждений, эксперты равнозначно подходят и к показателям оплаты обучения, и среднему баллу ЕГЭ, который трактуется тоже как валюта на рынке ВО [27].

С увеличением приёма на бюджетные места происходило зеркальное замещение спроса на места платного обучения: с 2018 г. приём на бюджет существенно рос до 2021 г. и стагнировал в 2022 г.; на платные места – сокращался до 2020 г. и стагнировал до 2022. При этом рост предложения бюджетных мест вылился в увеличение с каждым годом контингента зачисленных с низкими баллами ЕГЭ, что происходило главным образом за счёт вузов в регионах (т. е. помимо обеих столиц). Таким образом положительным эффектом мер государственной политики можно считать действительное замещение в регионах платного образования бюджетным, происходившее, однако, посредством снижения уровня образовательного потенциала зачисленных [27].

Разрыв в среднем балле между бюджетным и платным приёмом уменьшился и в 2021–22 гг. стал менее пяти баллов. Практически все поступившие на платное обучение в 2022 году имели такие показатели ЕГЭ, что могли бы поступить на бюджет по тому же направлению в вузы более низкой репутации и/или в регионах. Число плат-ников с хорошими баллами меньше, чем число бюджетных мест, которые по итогам зачисления заняли студенты со средним ЕГЭ меньше 56 [25]. Региональные диспропорции ещё сильнее коррелируют с социально-экономической обусловленностью доступа к качественному ВО именно в динамике платного приёма. В 2018–2022 гг. был рост спроса на платные места в диапазоне 100–150 тыс. руб. на фоне того, что оплата обучения по регламенту Министерства сохранялась постоянной. Это означает, что те «покупатели» ВО, которые остаются на рынке платных услуг, готовы оплачивать поступление в селективные вузы с более дорогими учебными местами. При этом, если в регионах средняя стоимость обучения и показатели коммерческого приёма не меняются, то в столицах (Москва, С-Петербург и области) постепенно растет и средняя стоимость, и численность студентов. Таким образом, московские и петербургские вузы перетягивают на платный приём отовсюду абитуриентов с высокими баллами, поскольку в этом сегменте потребителей ВО борьба идёт уже не только за репутацию – бренд университета – но и за социальную среду, за то, кто с кем учится. В результате в целом – по совокупному приёму – Москва и Петербург привлекают более 70% абитуриентов с баллами 80+ [27].

В разрезе направлений подготовки к 2022 г. лидерами в структуре совокупного приёма были следующие: Москва и область – социально-экономические (38%), технические (20%), матема-тические/ИТ (16%), гуманитарные (10%); С-Петербург и область – 31–28–14–9 соответственно; в регионах – технические (23%), социально-экономические (22%), математические/ИТ (13%), педагогические (12% ). Однако, с точки зрения приоритета в развитии технических направлений подготовки хронологическая динамика реального спроса (т.е. зачисления в результате приёма) находится в противофазе с мерами госполитики (за исключением IT-специальностей, показавших резкий рост за два последние года): доля инженерно-технических специальностей постепенно снижается, а социально-экономических – как минимум не падает. Совокупный приём на инженерно-технические специальности поддерживался за счёт перераспределения в пользу технарей бюджетных мест от социально-экономических и гуманитарных направлений (выдавливанием их спроса в коммерческое образование). Приём на технические направления в двух столицах ранее почти не менялся, а с 2021 г. стал снижаться при сохранении высоких показателей ЕГЭ у поступающих; в регионах, напротив – рос до 2021 г. при значительно худших средних баллах ЕГЭ при зачислении [25]. В 2022 г. контрольные цифры приёма в вузы существенно скорректировали (более 73% бюджетных мест направили в регионы; из 588 тысяч бюджетных мест инженерам выделено более 251 тысяч)¹⁰. В ходе первой волны зачислений значительное число бюджетных мест приёма на инженерно-технические специальности в регионах не было заполнено; и только в результате дополнительных волн зачисления места заполнялись абитуриентами с низкими результатами среднего балла ЕГЭ.

Общественный запрос на инженерные кадры и институциональные возможности В сегодняшнем преобладании в структуре направлений и специализаций подготовки социально-экономического и гуманитарного спектра над инженерно-техническим нельзя видеть только недальновидные целеполагание федеральных упраленческих структур и образовательной политики отдельных учебных заведений прошлых десятилетий. Совершенно неизбежными являются также те результаты попыток последних лет Минобрнауки РФ усилить значимость технических направлений, что были продемонстрированы выше и которые обнаружили, что реальные процессы искажают, казалось бы, целесообразные решения. Сегодняшняя потребность общества в определённом контексте образования (в частности – приоритете технической подготовки) сталкивается с институциональными и социальными условиями деятельности общеобразовательной и высшей школы, включая механизм доступа в вузы, сформировавшимися как минимум за последнее двадцатилетие.

Преобразования шли в парадигме ускоренного развития системы образования и подготовки кадров в соответствии с теорией человеческого капитала (ЧК). Эта теория, разработанная 60 лет назад Г. Беккером и Т. Шульцем[28, 29], в этом веке была значительно развита относительно исключительного значения в развитии постиндустриального общества человеческого капитала и его формирования у главного актора постиндустриальных изменений – профессионалов с высшим образованием [30–33]. Образование стало рассматриваться как инвестиционное благо, поскольку инвестиции в человеческий капитал обеспечивают его обладателю получение в будущем более высокого дохода, а на уровне экономики общества – в длительной перспективе ведёт к большей эффективности и конкурентоспособности. Г. Беккер также, анализируя спрос и предложение инвестиций в человеческий капитал в ракурсе экономического неравенства людей, сформулировал универсальную модель распределения личных доходов. Отдача от вложений в человека в среднем выше, чем от вложений в физический капитал. Поэтому стратегия рациональных семей такова: инвестировать сначала в человеческий капитал детей, поскольку отдача от него сравнительно больше, а затем, по мере получения доходности от него переключаться на инвестирование в другие активы, чтобы впоследствии передать эти активы наследникам. В результате семьи, оставляющие наследства, производят инвестиции в человеческий капитал детей в оптимальном размере, тогда как семьи, не оставляющие наслед- ства, чаще всего недоинвестируют в их образование [34].

Учитывая многообразно зафиксированное положение о всё большей доле расходов на образование, перекладываемой государством на семьи, понятно, что спрос на образование не только по качеству, но и по направлениям подготовки всё больше определяется тем, что находят более эффективным для своих семейных инвестиций разные слои тех потребителей ВО, которые готовы вкладывать ресурсы как в общеобразовательное развитие детей, так и в оплату их учёбы в вузах. В условиях большой доли инвестиций семей в образование детей, а также непосредственного коммерческого обучения изменяются инвестиционные образовательные стратегии населения, которые складываются как механизм, состоящий в снижении затрат на определённый тип диплома путём увеличения степени его прибыльности. В этом как раз и проявляется новое для России отношение к образованию – не как к культурному, а как к инвестиционному благу. Учащиеся и их семьи, рассматривая профессиональное (то есть постобязательное) образование как инвестиции, оценивают его (не строго статистически, а на основе располагаемой социальной информации), с точки зрения отношения «уровень образования – потенциальные места занятости и продвижения» и отсюда с позиции «планируемые затраты – будущие выгоды». Важным выступает и такой критерий, как вклад личных усилий, прилагаемых стараний, напряжения, воли (существенно больший при освоении естественно-научных дисциплин). Спрос с позиций степени выгоды ведёт к тому, что при выборе направлений обучения (опции между наиболее крупными направлениями – социально-экономическим/гуманитарным и техническим/естественнонаучным) он в тенденции склоняется в пользу того, что имеет более высокую отдачу (выгоду) – первого. Такое положение наблюдается во всех странах со свободными и конкурентными системами образования [35].

Это имеет прямое отношение к сложившемуся (и трудно преодолеваемому существующими резервами мер госполитики) перекосу в структуре направлений и специализаций подготовки ВО – преобладание специальностей экономического, социально-гуманитарного, правового профиля и недостаток по научно-естественным, инженерным профессиям. Поэтому неудивительно, что простое увеличение бюджетных мест на инженерные специальности в региональных вузах оборачивается зачислением абитуриентов-троечников, т. е. той молодёжи, которая получила подготовку преимущественно по школьному госстандарту и низкий показатель ЕГЭ. Сегодня у выпускников средней школы мала привлекательность инженерного труда, а установки большей части долгие годы были сориентированы на сервисную экономику. В госстандартах школьных программ физика, химия, др. естественные науки сокращались. Для роста привлекательности инженерного дела необходимы сильные сигналы рынка труда о зарплатах на региональных предприятиях, усиления школьных программ физики и химии (ныне плохо стыкуется с ФГОС 3+), чтобы родители и учащиеся согласились инвестировать в 2 года старшей школы и 5 лет вуза.

Тенденции относительно приёма на техническое направление подготовки приводились по данным Мониторинга, т.е. по очному обучению ВО. А как было указано выше, доля студентов, обучающихся на инженера, выше у заочников, нежели очников. По данным статистики Минобрнауки РФ в приёме 2021 г. в вузы на инженерно-технические специальности приходилось на очном обучении 18,5% от всех зачисленных, а на заочном 30,9% соответственно. В абсолютной численности – 108,6 и 64,4 тыс. человек соответственно. Если к числу принятых на заочное добавить тех, кто поступил на очно-заочное обучение (социально однородные группы), то соотношение численности очников и не-очников в контингенте «подготовка инженера» будет 58 к 42% [19]. Очевидно, что именно те социальные группы молодежи, которых сегодня охарактеризованными выше механизмами «вытолкнули» из старших классов средней школы, становятся важным резервом массовых кадров для решения задач импортозамещения/опережения прежде всего в регионах, в то время как кадрам, формируемым селективными вузами, главным образом назначено обеспечивать развитие техносферы и прорывных технологий.

В целом, очевидно, что увеличение и улучшение подготовки профессионалов естественно-научного и инженерного профиля преимущественно становится заботой государства, равно как и повышение образовательного потенциала школь-ников/абитуриентов этих направлений. Коммерческие структуры, ориентированные на спрос потребителя в более инвестиционно «выгодном» экономическо-гуманитарном образовании, будут продолжать функционирование в этом направлении. Необходим комплекс государственных мер, включающих как поддержку преподавания естественно-научных дисциплин в общеобразовательных школах, увеличения соответствующих специализаций обучения в старших классах, развития и поддержки научно-технического творчества школьников в системе дополнительного образования, так и специальную политику восстановления и развития естественно-научного и технического направлений в высшей школе. Таким образом, мы вновь приходим к хорошо известному – необходимости увеличения государственного финансирования развития прежде всего школьного образования. Не только прошлый опыт развития образования в нашей стране, но нынешние успехи в образовании, способствовавшие блестящим результатам экономического развития в лидирующих странах Азиатско-Тихоокеанского региона (Южная Корея, Япония, Гонконг, Сингапур, район Китая Шанхай) свидетельствуют: только обеспечение общественных расходов на образование в размере более 5 % ВВП позволяет одновременно решать задачи, с одной стороны, поддержки способностей и талантов учащихся на принципах высокой соревновательности, и, с другой стороны – содействия выходцам из социально и культурно обделенных слоёв в развитии образовательного потенциала, обеспечения доступа к качественному ВО, выбору профессионального поприща по личным способностям и интересам [36, с. 148–169].

Заключение

В результате реформ, шедших в русле встраивания в глобальное развитие, в российской системе образования сложились такие институциональные преобразования (иерархичная структура образовательных организаций, форм обучения, направлений подготовки; усиление межрегиональных диспропорций; переход из средней в высшую школу посредством ЕГЭ), которые усилили социальное и территориальнопоселенческое неравенство доступа молодёжи к высшему образованию различающегося качества и потенциальных выгод на рынке труда. Нацеленность на повышение экономической эффективности в ходе подготовки кадров профессионалов за счёт включения значительной доли семейных инвестиций в формирование человеческого капитала учащейся молодёжи сопровождалось усилением роли семейных стратегий в получении качества и направлений подготовки, выборе локации вузов обучения. Неизбежными становятся диспропорции в структуре направлений подготовки ВО, которые сложно поддаются управлению регулятором, если сохраняется прежняя доля государственного финансирования, особенно в системе школьного образования.

Затруднения в получении качественного школьного и высшего образования по основаниям, связанными с социально-экономическими, культурными различиями семей учащихся и территориально-поселенческими факторами, ведут к деформации социальной функции высшего образования как института, назначение которого формировать (в опоре на природные задатки и познавательные способности) интеллектуальный потенциал общества, способный отвечать на разнообразные общественные вызовы современности. Самовоспроизводство интеллектуальной элиты ведёт к риску её социальной «ущербности», когда ее представители с трудом способны осознавать процессы, происходящие в других стратах, а живущие в обеих столицах – проблемы провинции, т.е. в целом осмысливать и выражать интересы всего общества. Преодоление ряда эле- ментов тех трансформаций образовательной системы, которые в условиях суверенизации развития страны утратили актуальность, должно стать частью новых путей развития российского высшего образования. Они стоят в ряду более общих требуемых перемен в организации общественных институтов в рамках непростого процесса осмысления нашего места в мире и образа будущего. И критический анализ сегодняшнего положения в системе высшего образования – исходный пункт поисков необходимых решений.