Этические смысловые задачи как средство формирования отношения к труду как нравственной ценности в обучении гуманитарным дисциплинам

Гуманитарное образование представляет собой ценностно-смысловое освоение бытия, результатом которого является ценностное сознание личности как совокупность знаний о ценностях и сформированных ценностных отношений. Рассмотрим пример формирования отношения к труду как нравственной ценности в обучении гуманитарным дисциплинам как основы школьного гуманитарного образования. Данные дисциплины обладают наибольшим потенциалом при раскрытии социальной и личностной значимости нравственной ценности «труд».

Отношение к труду как нравственной ценности – это интегративное относительно устойчивое личностное образование, которое включает знание о труде как нравственной ценности и его оценку, эмоционально-смысловое отношение к нему и проектирование собственной деятельности в контексте отношения к труду как нравственной ценности [6]. В ходе моделирования процесса формирования у старшеклассников отношения к труду как нравственной ценности были выделены следующие этапы: ценностно-ориентировочный, эвристический и прогностико-корректирующий.

Для эффективной реализации данного процесса на всех этапах целесообразно использовать не отдельные приемы и методы, направленные на формирование определенных компонентов данного личностного образования, а ситуации в целом. Понятие «ситуация» определяется как совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, определенный этап жизненного пути человека, отображение цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения и общения, единица анализа образа жизни человека [1]. Другими словами, ситуация позволяет раскрыть жизнедеятельности личности во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности.

В педагогической науке под ситуацией понимается часть учебно-воспитательного процесса или системы процессов, стимулирующих равностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности взрослых (В.С. Ильин). Педагогические ситуации создаются в целях объединения различных средств обучения и воспитания в более целостные комплексы влияний на личность для обеспечения более разностороннего ее развития. Моделирование ситуаций, по мнению В.С. Ильина, имеет значение закономерности целостного педагогического процесса, т.к. отражает связь данного процесса с другими социальными процессами, по отношению к которым он выступает как подсистема.

На всех этапах процесса формирования отношения к труду как нравственной ценности приоритетным средством являлись личностно значимые педагогические ситуации, которые рассматриваются нами как вариант организации аксиологической среды гуманитарного образования и определяются как совокупность условий в образовательном процессе, стимулирующих активность школьника по присвоению ценностей [2]. Данная ситуация ориентирована на осознание и проектирование собственной деятельности в контексте отношения к труду как нравственной ценности. Кроме того, личностно значимая ситуация на уроке – это результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы задает сферу творческого поиска и самовыражения участ- ников учебного процесса, а те в свою очередь неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы [5].

Личностно значимые педагогические ситуации предполагают наличие фрагмента содержания гуманитарных дисциплин как проекции социокультурной реальности, отражающей личностную и социальную значимость нравственной ценности «труд»; педагога – организатора личностно значимой педагогической ситуации; ученика, обладающего потребностью быть активным носителем и «проводником» нравственной ценности труда; системы дидактических средств организации личностно значимой педагогической ситуации. Системообразующим дидактическим средством личностно значимой педагогической ситуации являются этические смысловые задачи.

Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач. Основным отличием собственно учебной задачи от всяких других задач является то, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении некоторым значением, способами, умениями развивать свои личные качества, а не в изменении предметов, с которыми субъект действует. Н.А. Менчинская характеризует задачу следующими признаками: наличием у учащихся определенной цели; учетом имеющихся условий и требований, необходимых для решения задачи; применением соответствующих данной цели и условиям способов или приемов решения.

Основной целью этических смысловых задач является извлечение смысла школьниками из их содержания. Б.С. Братусь определяет смысл как субъективно устанавливаемую и личностностно переживаемую связь между людьми, предметами и явлениями, окружающими человека в пространстве и времени как текущих, так и бывших или предполагаемых событий. В данном контексте исключительно важную роль играют эмоции. Как отмечает венгерский философ П. Хайду, в отсутствии эмоциональной оценки и переживания знания индивиды будут принимать ценности только на словах, на вербальном уровне [4], поэтому целесообразно утверждать, что, преломляясь через эмоциональную сферу личности, содержание этических смысловых задач приобретает личностный смысл.

Таким образом, под этическими смысловыми задачами мы понимаем учебно-познавательные задачи, ориентированные на поиск и осознание личностного смысла нравственной ценности «труд» в процессе ценностно-смысловой коммуникации (Л.П. Разбегаева), а также выстраивание собственной деятельности на основе отношения к труду как нравственной ценности.

Этические смысловые задачи классифицируем по содержанию и по уровню сложности. По содержанию выделяются следующие группы этических смысловых задач:

• –    раскрывающие сущность идеи трудолюбия как нравственного качества личности;

• –    раскрывающие сущность идеи ответственного субъекта;

• –    характеризующие идею единства трудовых традиций и новаций;

• –    характеризующие специфику роли труда как нравственной ценности в жизни человека и общества в целом.

Можно выделить следующие уровни сложности этических смысловых задач:

• –    низкий (репродуктивный) – ответы на поставленные вопросы, узнавание в тексте изученных фактов, событий, явлений; составление простого плана (работа с историческим источником) и т.д.;

• –    средний (аналитико-преобразующий) – анализ исторического источника в контексте поставленной проблемы, анализ позиции автора (аргументированное согласие или несогласие с данной позицией), выявление актуальности значимости представленной информации и т.д.;

• –    высокий (творческий) – осмысление полученной и обработанной информации через призму личностных смыслов, в соответствии с этим выстраивание перспектив собственного поведения.

Этические смысловые задачи были отобраны и построены на основе текстов культуры, раскрывающих ценностное содержание гуманитарных дисциплин. Текст, по выражению М. Бахтина, есть первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины. Текст определяет- ся как знаковая система, обладающая памятью, способная накапливать опыт; выполняющая функцию сохранения и передачи социально значимой информации (Л.П. Разбегаева).

Учебные задачи этико-смыслового характера применялись на всех этапах процесса формирования у старшеклассников отношения к труду как нравственной ценности. Их использование на каждом из этапов, сообразуясь с логикой рассматриваемого процесса, имело свою специфику.

Так, на ценностно-ориентировочном этапе процесса формирования отношения к труду как нравственной ценности преимущественно использовались этические смысловые задачи низкого (репродуктивного) уровня сложности, раскрывающие сущность импульсных идей труда как нравственной ценности (идею трудолюбия как нравственного качества личности, идею ответственного субъекта, идею единства трудовых традиции и новации). В учебных задачах данного вида ценность «труд» выступает как внешний по отношению к старшеклассникам объект. Этические смысловые задачи направлены на актуализацию имеющихся ценностных отношений учащегося, а также на формирование нравственных знаний о труде на уровне представлений, понятий и оценочных суждений (Л.П. Разбегаева).

На эвристическом этапе в основном использовались этические смысловые задачи среднего (ана-литико-преобразующего) уровня сложности, для решения которых старшекласснику необходимо анализировать поставленную проблему. Такого рода задачи направлены на поиск и осознание старшеклассником личностного смысла нравственной ценности «труд».

На прогностико-корректирующем этапе личностно значимые педагогические ситуации создавались главным образом посредством этических смысловых задач высокого (творческого) уровня сложности, характеризующих специфику импульсных идей труда как ценности. Такого рода учебные задачи этико-смыслового характера ориентированы на интеграцию личностного смысла нравственной ценности «труд» в систему отношений старшеклассника с миром.

Приведем примеры этических смысловых задач, способствующих формированию у старшеклассников отношения к труду как нравственной ценности в рамках изучения курса «История России».

Первая этическая смысловая задача. «Совершим сегодня небольшое путешествие в древний Киев. Мы направим коней в нижнюю часть горда, так называемый подол. Здесь живут киевские ремесленники. Мастеровым людям требуется много воды, поэтому они предпочитают селиться на самом берегу реки. И дома у них совсем не такие, как в Детинце, не выстроенны из дубовых бревен, а вылеплены из глины. Но встречаются и на Подоле просто землянки. Возле такой мазанки или землянки – небольшой дворик, окруженный глиняным забором, а то и просто навес от дождя и снега, где подоль-чане занимаются каждый день своим делом. Во всех кузницах горят горны, слышатся удары молотов о наковальни. Могучие руки ковалей ловко и умело выковывают железные изделия. Здесь можно заказать все необходимое вооружение. Кожемяка подберет хорошо выделанную воловью кожу, а портной сошьет из нее подкольчужную рубаху. Кольчужник сплетет из железных колечек кольчугу. Щит-ник сделает по твоему росту два щита из гибких ивовых прутьев».

Вопросы и задания : Какие ремесла были развиты в Киеве? В каких условиях жили и трудились ремесленники? Что их объединяло с земледельцами? Покажите на примерах, что создателями культурных и материальных ценностей был народ. Какие качества тружеников, созданные в труде в то далекое время, сохранились последующими поколениями, развиваются и ценятся сегодня? Докажите, что складывание трудовых традиций начиналось в эпоху Киевской Руси. Можно ли утверждать, что труженик на Руси – это ответственная личность? Как вы соотносите понятия «ответственность» и «труд»?

Вторая этическая смысловая задача. «Яркими представителями общественной мысли XIX в. были В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов. Они усматривали реальный путь прогресса и поступательного развития страны в нравственном совершенствовании ее народа, при этом мыслители высоко оценивали именно труд как средство физического и нравственного воспитания. Н.Г. Чернышевский в труде видел основы человеческого общежития, считал необходимым воспитывать в молодом поколении любовь к труду и ненависть к тунеядству, способность сочетать слово с де- лом, желание трудиться на общее благо. Н.А. Добролюбов большую роль отводил физическому и трудовому воспитанию детей, он тесно связывал эту проблему с задачей “естественного гармонического развития всего организма”, которая должна в новых условиях привести к нравственной и физической потребности труда. “Всякая деятельность, – писал он, – непременно чем-нибудь вызывается и поддерживается; всякий работает прежде всего потому, что сознает потребность труда, нравственную или физическую, чаще всего и ту и другую, нераздельно”».

Вопросы и задания: Какую роль, по мнению мыслителей, играет труд в жизни человека и общества в целом? Согласны ли вы с данными утверждениями? Почему? Чьи мысли для вас наиболее близки? Приведите несколько аргументов в поддержку данной точки зрения. Как общественные деятели связывают нравственность и труд? Согласны ли вы с такой тесной связью данных категорий? Каковы, на ваш взгляд, последствия «неценностного» отношения к труду в обществе?

В рамках изучения курса «Всеобщая история» остановимся на следующей этической смысловой задаче.

Третья этическая смысловая задача. Работа с выдержками из произведения Дж. Бруно «Изгнание торжествующего зверя»: «Прочь от меня всякое безобразие, всякое безделье, неряшливость, ленивая праздность! В труде человек осуществляет свое предназначение. Боги одарили человека умом и руками, сотворив его по своему подобию и одарив способностями свыше всех животных и свободой выбора. Но, конечно, эта свобода, если будет расходоваться праздно, будет бесплодной и тщетной. Поэтому провидение и определило человеку действовать руками, а созерцать умом так, чтобы он не созерцал без действия и не действовал без размышления. Труд является истинным мерилом нравственности. Совместная деятельность людей лежит в основе морали».

Вопросы и задания : Каково было отношение философа к труду? Какую связь видит Дж. Бруно между трудом умственным и физическим? Согласны ли вы данной точкой зрения? Философ связывает труд с общественной моралью. Прокомментируйте эту мысль.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что этические смысловые задачи, обладая проблемностью, смысловой направленностью, неоднозначностью решений, способствуют актуализации потенциала аксиологической среды гуманитарного образования. Данные дидактические средства непосредственно ориентированы на формирование у старшеклассников отношения к труду как нравственной ценности.