К характеристике философско-педагогической антропологии П. Д. Юркевича

Pavel Konstantinovich Ivanov

Master of Theology, Lecturer at the Department of Theology and Postgraduate Student at St. Petersburg Theological Academy.

В начале XXI в., после десятилетий забвения, труды выдающегося отечественного философа, богослова и педагога, ординарного профессора, декана историкофилологического факультета Московского университета Памфила Даниловича Юркевича (1826–1874) стали привлекать внимание исследователей. Было защищено несколько диссертаций, опубликован ряд статей, рассматривающих, в частности, философско-педагогические и психолого-педагогические воззрения мыслителя. Несмотря на это, до сих пор П. Д. Юркевич известен скорее как крупный представитель духовно-академической философии и мало кто знает, что он был не менее крупным педагогом — одним из родоначальников отечественной философско-педагогической антропологии.

Среди научных работ по рассматриваемой тематике следует отметить: диссертации С. А. Зайцевой [Зайцева, 2001], Т. А. Петруниной [Петрунина, 2004], В. Ю. Пинчук [Пинчук, 2004], Е. А. Плеханова [Плеханов, 2004], М. В. Федоровой [Федорова, 2004], В. Н. Бабиной [Бабина, 2005], Н. Л. Полторацкой [Полторацкая, 2006], В. К. Пичугиной [Пичугина, 2009б] и М. А. Шаровой [Шарова, 2010]; статьи В. И. Ильченко [Ильченко, 2007], Л.И. Сорочик [Сорочик, 2008], В.К. Пичугиной [Пичугина, 2009a], Н.М. Брун-чуковой [Брунчукова, 2011], Л. А. Грицай [Грицай, 2011], Б. В. Емельянова [Емельянов, 2011], С.В. Бобрышова [Бобрышов, 2011; Бобрышов, 2015], Т.А. Муравицкой [Мура-вицкая, 2012], М. И. Макарова [Макаров, 2012; Макаров, 2014], И. В. Гребешева [Гре-бешев, 2015], М. А. Шаровой [Шарова, 2015; Шарова, 2017a; Шарова, 2017б; Шарова, 2017в], Е.Н. Никулиной [Никулина, 2017], Е.В. Антиповой [Антипова, 2019], С.А. Калугиной [Калугина, 2019], А.П. Матвеева [Матвеев, 2019], О.А. Сокирко и Е.Н. Коноваловой [Сокирко, Коновалова, 2019], А.В. Сухоруких [Сухоруких, 2019], Е.А. Цветкова [Цветков, 2019], Н. Л. Полторацкой [Полторацкая, 2020]. Кроме того, частично в разных контекстах философско-педагогическая антропология Юркевича затрагивается в монографиях Е. А. Плеханова [Плеханов, 2002], Б. В. Емельянова [Емельянов, 2014] и С. В. Антонова [Антонов, 2020], а также в статьях А. Т. Павлова [Павлов, 2007], И. Б. Гаврилова и С. В. Антонова [Гаврилов, Антонов, 2019; Гаврилов, Антонов, 2020] и И. Б. Гаврилова и П. К. Иванова [Гаврилов, Иванов, 2021].

В свою эпоху распространения материалистических идей и негативного отношения к идеалистической философии П. Д. Юркевич, по свидетельству современников, на широком общественном уровне услышан не был: «Его философские идеи не создавали в обществе никаких серьезных настроений… Юркевич был слишком высок и слишком серьезен для современного ему общества» [Волынский, 1896, 316–317]. Причину перехода ученого к философско-педагогической проблематике обозначил еще один из первых его биографов и исследователей творчества, земляк, свящ. Александр Ходзицкий в статье, приуроченной к 40-летию со дня кончины Юркевича: «Если общество не способно… воспринимать философскую проповедь идеализма, то остается заняться воспитанием этой способности в грядущих поколениях» [Ход-зицкий, 1914, 837-838]. Разработкой теоретических и практических проблем педагогики и психологии мыслитель занимался в третий, последний период своей научной деятельности, в 1864-1872 гг. [Зайцева, 2001, 18]. В частности, эти вопросы рассматриваются в трудах «Чтения о воспитании» (1865), «Курс общей педагогики с приложениями» (1869) — «наиболее замечательной книге по педагогике на русском языке того времени» [Радлов, 1904, 420], а также в ряде статей1.

Если философия, по мысли Юркевича, изучает человека с точки зрения его сути и предназначения, то педагогика должна объяснять, как именно в результате воспитания можно содействовать становлению и раскрытию в нем нравственноэтического начала [Плеханов, 2002, 206]. С помощью такого подхода Юркевич позиционировал педагогику в качестве практической философии [Плеханов, 2004, 35] и, наряду с его известными современниками Н. И. Пироговым и К. Д. Ушинским, стал родоначальником гуманистического направления философско-педагогической антропологии. Названные ученые XIX в. заложили основы специального исследования человека как воспитуемого с целью привести образовательный процесс в соответствие с человеческой природой [Пичугина, 2009a, 12].

Источниками педагогической науки Юркевич считал антропологию, основанную на Божественном Откровении и данных психологии, накопленный практический педагогический опыт человечества и научные исследования педагогов-ученых (Юркевич, 1869, 41-42). Следуя учению отцов Православной Церкви2, мыслитель был сторонником трихотомической концепции устройства человека, выделяя в нем тело, душу и дух. Согласно данной концепции, дух, будучи во главе всего, должен руководить душой, а через нее и телом. Он есть непосредственный орган богообщения, проявляющийся в религиозной вере, нравственности, устремленности к Истине, Добру и Красоте. Именно дух обуслoвливает уникальность человеческой личности и ее бессмертие [Петрунина, 2004, 19–20], тогда как тело призвано сделаться его орудием посредством воспитания. Очевидно, Юркевич понимал «воспитание» в его исконном смысле: «вос-питание» — напитание тела духом, одухотворение [Сорочик, 2008, 58].

В своем фундаментальном «Курсе общей педагогики» (1869) разработанную им ранее и концептуально оформленную «метафизику сердца» ученый перевел в плоскость педагогической теории и практики, так что методологической основой его философско-педагогической антропологии стала идея кордоцентризма [Ильченко, 2007, 94–95]. Суть ее состоит в том, что центр человеческой личности находится в сердце, где и рождается любовь, без которой не может быть ни веры, ни воспитания, ни истинной внутренней жизни. Поэтому для успеха педагогического процесса Юркевич призывает «переместиться в сердце воспитанника… Без этого искусства вечно останется неисполнимою христианская заповедь любить ближнего как самого себя» (Мк 12:31) (Юркевич, 1869, 67). Благодаря своей способности подвергаться воспитательному воздействию сердце — как духовный центр человека — способно улучшаться [Шарова, 2017б, 58]. В мысли Юркевича любовь предстает этико-теологической категорией — высшим нравственным чувством, тесно связанным с подвигом жертвенности и позволяющим человеку преодолеть свою злую эгоистическую «самость». Таким образом, в процессе воспитания первостепенное значение должно уделяться развитию в ребенке жертвенной любви, которая культивирует в нем человечность [Сорочик, 2008, 59–60]. Воспитанный так человек «уничтожает резкое расстояние между собою и своими ближними… делается способным жертвовать, прощать и покрывать чужие слабости любовию во имя Христово™ вносить мир и единство в сердца™ людей» (Юркевич, 1990a, 356–357).

Философско-педагогическая концепция мыслителя представляет собой стройную и продуманную систему, включающую определенные цель, факторы, принципы, содержание и методы воспитания. Цель процесса воспитания, согласно Юркевичу, совпадает с целью жизни людей на земле и заключается в содействии им на пути достижения высшего совершенства, идеалом которого выступает Сам Бог (Юркевич, 1869, 9, 21). Кроме того, воспитание призвано способствовать исполнению человеком своего долга в Церкви, семье и государстве, а также его частного призвания, что будет иметь своим результатом становление нравственно-доблестного характера. Конечным плодом этого процесса должна быть «доброта сердца» — разумный и добрый человек, т. е. личность, имеющая представление о добре, желающая добра и могущая его совершать (Юркевич, 1865, 12–13, 30).

Постепенное восхождение человека к духовному совершенству, в полном соответствии с православным аскетическим учением, Юркевич видел практическим продвижением по лествице добродетелей [Сухоруких, 2019, 18]. Оно «не только обучает воспитанника тому, каким он должен быть, но и делает его таковым», выступая силой,

«совершающей ломку, перестройку, образование и преобразование во внутренней жизни воспитанника» (Юркевич, 1865, 199). Основанием самой возможности таких перемен является тот факт, что человеческий дух «есть существо воспитывающееся» (Юркевич, 1869, 42). Поэтому и необходимо воспитывать в детях духовность, а «моральная свобода — этот существеннейший признак богоподобия — составляет центр человеческой личности» (Юркевич, 1869, 195). Поскольку воспитание подразумевает требования и ограничения, в этом процессе важно создание пространства свободы индивидуального развития, при том что нравственная свобода приобретается только собственными усилиями путем самопринуждения [Шарова, 2015, 154]. Мыслитель отмечает, что духовной сфере человека присуща уникальность и эта глубина внутренней сердечной жизни не может быть измерена и описана научными средствами [Муравицкая, 2012, 31]. Истинной воспитательной системой, согласно Юркевичу, является та, которая способна воспламенить в сердце ребенка любовь ко всему святому и Божественному, понуждающую его забыть о себе ради служения Правде и Добру (Юркевич, 1865, 10).

Следуя каппадокийскому богословию, Юркевич выделяет в человеке существо, или природу, к которой относит склонности и страсти, и лицо, или ипостась. Именно на лицо воспитанника должно быть направлено «нравственное влияние… помогая ему управлять названным существом» (Юркевич, 1990, 165). Такая парадигма позволяет педагогу понять нравственные искания ученика и помочь ему в решении его нравственных проблем [Брунчукова, 2011, 19]. С другой стороны, мыслитель высоко оценивал значение «общей разумности», вследствие чего полагал, что частные интересы целесообразно подчинять общим целям и общественные формы воспитания должны находиться в приоритете над личностным началом [Шарова, 2017в, 16].

Юркевич обозначил четыре главных взаимосвязанных фактора, т.е. среды воспитания, «формы общего духа или общей воли», осуществляющих педагогический процесс: семья, общество, государство и Церковь. В его концепции семья выступает первой, естественной и основополагающей средой, которая научает ребенка элементарным правилам поведения, причем особая роль здесь отводится матери. Далее, в обществе, человек постигает нормы социальных отношений. Роль государства состоит в подготовке индивида к служению обществу и в исправлении воспитательных ошибок семьи. Наконец, воздействие Церкви, начинающееся почти одновременно с семейным, должно быть главным фактором воспитания, представляющим собой «высший закон и высшее требование» (Юркевич, 1869, 200–212).

Остановимся подробнее на роли и особенностях семейного воспитания в системе Юркевича. Так, мыслитель полагал, что супруги-христиане, осознавая греховную поврежденность человеческой природы, должны стремиться к тому, чтобы их ребенок появился на свет «не от плоти и крови, а от Господа». Исходя из этого, новорожденный будет восприниматься даром Божиим и, воспитывая его, родители призваны выполнять служение, порученное им свыше (Юркевич, 1869, 202). Таковое служение, по сути, направлено на пользу всего человечества и непрерывную передачу культурно-исторического опыта поколений [Шарова, 2017в, 16]. Поэтому супруги должны делать все возможное, чтобы богообразная природа их ребенка в процессе воспитания не искажалась, а, напротив, раскрывалась, т. е. способствовать достижению чадом высшего совершенства. Юркевич особо выделяет значение семейной атмосферы: в хорошей семье ребенок наблюдает и усваивает образы доброй и любящей матери и спокойного, деятельного и справедливого отца, видит семейную жизнь, основанную на любви, взаимном уважении и ответственности. Он впитывает примеры послушания определенным лицам и порядкам и таким образом познает систему нравственных отношений, требующую от человека подавления собственных дурных наклонностей (Юркевич, 1869, 200). Взаимно дополняющие друг друга нравственные силы родителей определяют образ их брака и нравственный дух семьи, под влиянием которого ребенок возрастает в нравственную жизнь с самого рождения [Антипова, 2019, 226]. Положительным результатом воспитания Юркевич называет свободное следование детьми таким руководящим началам, как любовь, готовность к самопожертвованию и стремление к самосовершенствованию. Исходя отсюда, для успеха педагогического процесса в учебных заведениях, по мысли ученого, должна быть создана светлая и радостная атмосфера взаимоотношений, насколько возможно подобная семейной.

По содержанию Юркевич разделял воспитание на нравственное, нравственноэстетическое, нравственно-религиозное и физическое, причем каждое из них должно иметь интеллектуальную составляющую. Стержневым он считал нравственное воспитание, а наполнение всех остальных рассматривал на основе принципа нравственного возрастания личности [Зайцева, 2001, 15–16].

Значительное место в концепции мыслителя занимают методы воспитания как сложного и противоречивого процесса субъект-субъектного взаимодействия воспитанника и педагога [Плеханов, 2002, 219]. Важнейшую роль здесь играет авторитет последнего, влияющего на ученика личным примером и служащего нравственным образцом. Согласно Юркевичу, следующему христианским апологетам Древней Церкви [Климент Александрийский, 2018, 99–101], педагогические методы должны основываться на Божественном Откровении, т. е. на том, как Бог научил поступать человека. Педагогу необходимо как бы войти в сердце воспитуемого и увидеть в нем любовь, которую нужно будет взрастить [Антонов, 2020, 70].

Юркевич указывает три различных вида воздействия воспитателя: надзор (управление), обучение и собственно воспитание. Под первым он понимал пресечение действий, которые препятствуют учебному и воспитательному процессу и могут повредить самому ребенку. Обучение же состоит в деятельности, направленной на расширение умственного кругозора воспитанника при одновременном сосредоточении на прочном основании — религиозно-нравственных убеждениях. В отличие от обучения, воспитание, в свою очередь, нацелено не только на разум, но и на волю ребенка, вызывая приятные или неприятные ощущения и таким образом формируя добрые и устраняя дурные наклонности. Стоит подчеркнуть, что воспитание, по Юркевичу, не есть некая дрессировка: сообщая навыки, оно связывает их с убеждениями, почему они должны переходить в самостоятельный характер (Юркевич, 1865, 14). Для успешного протекания этого процесса необходима дисциплина, позволяющая воле ребенка, поднимаясь над влияниями среды, восходить до разума и обретать свободу своей личности от впечатлений и желаний. Весьма актуальной является мысль ученого о том, что дисциплинарные правила призваны способствовать поддержанию хорошего настроения и бодрого духа детей, чему, кроме прочего, помогает предоставление им некоторой свободы. Основным методом воспитательного воздействия Юркевич считал требование, причем применяться оно должно не только непосредственно педагогом, но и во всех воспитательных средах (семье, обществе, государстве, Церкви). Таким образом, мыслитель был сторонником создания единой программы воспитания человека [Зайцева, 2001, 16].

Из частных воспитательных мер Юркевич называет надзор, наставление, напоминание, предостережение, увещание, совет, просьбу [Цветков, 2019, 34]. С воспитательными мерами он связывает побуждения (мотивы) выполнения требований, к котором относит похвалу, порицание, обещание, угрозу, строгость, наказание. Наиболее действенны, по его мнению, первые два, причем порицание, частое использование которого ведет к натянутости и даже враждебности отношений воспитанника и педагога, должно применяться крайне редко. Все перечисленные меры сопряжены с возникающими в процессе их использования чувствами чести, стыда и страха, однако последнее, являясь отрицательным результатом воспитания, должно возникать как можно реже. Телесные наказания мыслитель находил бесполезными и даже вредными, хотя их использование оставлял на усмотрение педагога, подчеркивая, что любое наказание призвано оказывать позитивное воздействие не только на заслужившего его, но и на сверстников. Такой результат возможен лишь в том случае, если педагог любит детей и справедлив к ним, а они это понимают [Зайцева, 2001, 16–17].

Особо в своих педагогических размышлениях Юркевич отмечает понятие совести, выделяя «внешнюю совесть», представляющую собой честь (Юркевич, 1869, 164) — нравственные поступки, направленные из глубины сердца во внешний мир, и «внутреннюю совесть» — любовь к Богу и ближнему [Сорочик, 2008, 59]. Закономерно, что совесть «внутренняя» служит нравственной основой для проявления совести «внешней».

Юркевич разработал учение о психике как сфере идеального, возникающей в результате познания духом окружающего мира [Пинчук, 2004, 18]. В согласии с древнейшими философскими представлениями, а также с более поздним христианским учением о душе он выделяет три основных душевных способности — познание, чувствование и желание (соответствуют таким категориям, как разум, чувства и воля). Они отвечают троякому призванию человека — к Истине, Красоте и Добру [Муравицкая, 2012, 31].

По мысли ученого, разум создает образы предметов внутри человека, производит некое знание, самого его не затрагивающее. Чувства же, напротив, касаются его, будучи приятными или неприятными. Воля, в свой черед, проявляется в стремлении производить перемену внутри человека или вовне. Исходя из этого, в своей философско-педагогической концепции Юркевич сугубо подчеркивает необходимость равномерного и многостороннего развития воспитанников. Ум без восприимчивого сердца и сильного характера, нежное сердце и безволие или волевой нрав в сочетании с неразумием и проч. — все это, по мысли профессора, печальные следствия одностороннего и неравномерного развития душевных способностей (Юркевич, 1865, 32–33). Из приведенных описаний можно заметить, что они соответствуют православному аскетическому учению о том, что именно духовный ум (νοῦς) является высшей силой, «инстанцией» человеческого естества, дающей «бесстрастное», не затрагивающее человека знание и в силу этого способной контролировать движения сердца. С другой стороны, философ выступает против переноса духовной жизни «из глубины сердца в светлую область спокойного, бесстрастного и безучастного разума» (Юркевич, 2004, 181), поскольку это может привести к уравниванию таких понятий, как разумность и нравственность, и отсюда — к «разумному» оправданию зла.

Юркевич полагал, что обучение должно раскрывать не только практическую значимость знания, но и его духовную ценность, развивать способность к усвоению «идеальной стороны жизни», что свойственно религии. Поэтому, по его убеждению, не всегда нужно обучение религиозности, но в любом случае необходима религиозность обучения. Воплощение этого в системе образования возможно лишь тогда, когда жизнь школы будет основана на началах соборности, формирующей радостное нравственное сообщество детей и педагогов [Плеханов, 2002, 216–217]. Данный путь, при его успешной реализации, может содействовать возвращению к истинной иерархии ценностей в образовательном процессе и становлению многосторонне развитых личностей [Полторацкая, 2020, 75].

Огромное значение мыслитель придавал воле, производящей своеобразный синтез знаний и чувств, подчеркивая, что человек может желать лишь того, о чем знает и что ему представляется приятным. Таким образом, воля выступает средоточием, сердцевиной человеческой личности, а ее воспитание — формирование нравственно-доблестного характера — является важнейшей задачей педагога (Юркевич, 1865, 33). Это тем более понятно, поскольку осуществление добрых дел и формирование добрых навыков (добродетелей) требует не только понимания и желания, но и понуждения воли ребенка и отрока со стороны педагога, а затем — самопонужде-ния и самовоспитания человека на протяжении всей жизни [Шарова, 2017в, 16]. Развитая воля является признаком состоявшегося характера [Зайцева, 2001, 11]: человек с характером четко осознает свои возможности, желания и обязанности.

В наше время формирования информационного общества особого внимания заслуживает тезис Юркевича о том, что сообщаемая ребенку информация вызывает у него определенные чувствования и оказывает прямое влияние на его волю и характер (Юркевич, 1865, 175). Например, неясные, неопределенные понятия и данные потенциально делают воспитанника нерешительным и слабохарактерным. Учитель, заостряющий внимание на негативных явлениях в мире, подрывает в ученике нравственное мужество и препятствует развитию в нем гражданина, способного на подвиг и самопожертвование для общего блага. Воздействие получаемой ребенком информации на чистоту, благородство и силу его характера бесспорно, поскольку знание разума, поступая в сердце, не остается абстрактным понятием, а превращается в душевное состояние [Сокирко, Коновалова, 2019, 336–337]. Из показанной взаимосвязи Юркевич выводит важнейшее педагогическое правило: ученику нужно сообщать знания только о том, что достойно знания (Юркевич, 1865, 175–177).

Однако те или иные предметы и явления могут влиять на воспитанника не только в виде информации, но и в качестве образов, первоначально рождающих чувства, почему ученый уделяет не меньшее внимание и воспитанию сердца ребенка [Емельянов, 2011, 162]. Вообще, он выделяет три вида познания: исследующее разнообразие явлений — опытное познание, исследующее законы явлений — умственное познание, и постигающее красоту и величие явлений — познание эстетическое. По мнению Юркевича, образование, лишенное эстетической составляющей, не достигает своей главной цели. В созерцании красоты природы, а также величественных явлений и фактов истории человечества, пишет он, знание и любовь, ум и сердце соединяются. В этом и состоит нравственно воспитывающее значение прекрасного: человек становится лучше, когда он видит лучшее (Юркевич, 1865, 198–201). Таким образом, Юркевич настаивает на необходимости в процессе обучения и воспитания баланса разума и сердца — главенства разума в обучении и сердца в воспитании [Матвеев, 2019, 111–112].

Итак, развитие познавательных способностей человека, наиболее подробно рассмотренное П. Д. Юркевичем, не являясь основной целью воспитания, содействует формированию эмоциональных и волевых способностей в их целостности. Можно сказать, что на основе ранее разработанных им концепций «метафизики сердца» и «метафизики любви» ученый создал своего рода «педагогику любящего сердца», направленную на взращивание целостной и гармоничной личности. Он убедительно показал, что феномен сердца отражает неразрывную связь всех сфер душевной жизни в деле обучения и воспитания. Благодаря творческому развитию своего учения, с помощью феномена сердца в педагогическом преломлении, мыслитель возвысил педагогическое знание от частных вопросов до уровня целостного миросозерцания. Также следует отметить, что Юркевич одним из первых в отечественной философско-педагогической мысли выделил в процессе воспитания в качестве главного нравственное направление, представив его как стержень, объединяющий все многообразие педагогических наук. Можно подытожить, что философско-педагогическая антропология мыслителя имеет своей целью духовное становление человека в пространстве священной культуры Православной Церкви.

Рассмотренная концепция П. Д. Юркевича приобретает особое значение в ситуации мировоззренческого кризиса современного российского общества и отечественного образования. Обращение к наследию выдающегося философа может помочь в процессе становления в России национальной системы образования.