К проблеме модернизации дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального музыкально-педагогического образования (интегративный аспект)

Тенденции изменения современной социокультурной ситуации, характеризующиеся целым рядом трансформаций как в структуре, так и в содержании музыкального образования, выдвигают на первый план один из основных принципов – интеграцию всех воспитательных сил общества. В связи с этим меняются и подходы к исследованию всей системы музыкально-образовательного процесса. Значительные изменения происходят и в дирижерско-хоровой подготовке учителя музыки в системе профессионального музыкально-педагогического образования. В свете новой педагогической идеологии, подготовка преподавателей требует не только улучшения содержания и методики обучения в целях достижения высокого уровня компетентности и высокой профессиональной культуры обучающихся, но, что является очень важным в условиях обновляющегося общества, становления и развития духовной культуры личности [2]. Поэтому совершенно очевидна актуальность и научно-практическая значимость исследуемой проблемы.

Смена целевых ориентиров в профессиональной подготовке учителей музыки связана с введением ряда новых методологических оснований, на которых базируется процесс модернизации высшей школы, что обусловило изменение всех компонентов методической системы, и, в первую очередь, ее содержания. Основная цель обучения студента-музыканта в вузе – помочь ему состояться как личности и как профессионалу. Осуществить данное стремление возможно только на основе преемственности музыкального образования – обучения в музыкальной школе, в музыкальном училище, в вузе на музыкально-педагогическом факультете.

Основой построения дирижерско-хорового профессионального образования с его культурной целостностью служит компетентностный подход [3, с. 46]. Он включает в себя мотивационную, поведенческую, когнитивную, операционально-технологическую, этическую, эстетическую, социальную составляющие, а также результаты обучения. В процессе обучения в вузе у будущего учителя музыки должны быть сформированы общекультурные и общепрофессиональные компетенции.

Целостный компонент дирижерско-хорового образования учителя музыки как определенная профессиональная культура возможен посредством педагогической интеграции. Интеграция в музыкальной педагогике может служить средством развития и совершенствования научно-педагогического знания и самого музыкально-педагогического процесса [4]. Процесс педаго- гической интеграции структурно и содержательно представляет собой целостную совокупность эвристико-методологических, сущностно-категориальных, общетеоретических составляющих, между которыми существуют отношения взаимозависимости, взаимообусловленности и взаимодополняемости.

Содержательный компонент профессионального дирижерско-хорового образования предполагает как наследование социального опыта, так и творение опыта культурного. Необходимой предпосылкой успешного решения этих проблем является существенное повышение культуры учителя музыки в период его профессиональной подготовки в вузе. Оперируя высокохудожественными образцами произведений вокально-хоровой культуры, происходит постепенное самоопределение ценностного сознания обучающегося. Эстетическое и нравственное сознание формируется в контексте вокально-хоровой культуры, культуры в целом, и знаменует качественный скачок от простых удовольствий к уровню духовных ценностных ориентаций личности.

Формирование педагогической культуры как интегрированного начала будущего учителя музыки возможно только в условиях его готовности жить по законам культуры и красоты, когда будет создана платформа стремительного роста, движения его в направлении «субъект, индивидуальность, личность» [5, с. 141]. Мы предполагаем, что в решении данного вопроса большую роль играет дирижерско-хоровая подготовка студентов в вузе, способная сформировать культурное образовательное пространство «как специфическое качество единства, как результат конструктивной деятельности», характеризующееся единством отражения, отношения и поведения [6, с. 39]. Культурное пространство предполагает постоянное внимание к развитию у студента-музыканта, поющего в хоре и работающего с хором в качестве дирижера, способностей к диалогическому общению, познанию другого человека и самопознанию, формированию данных к музыкальному восприятию и мышлению, отношения к другому человеку как высшей ценности и умения творчески строить непосредственное общение с ним. В этой связи дирижерско-хоровая подготовка учителя музыки в современной системе высшего музыкального образования требует существенных изменений, интенсификации, новых подходов, направлений и форм педагогической деятельности.

Модернизация содержания образования по специальным учебным предметам хоровой направленности в вузе проецируется в культурологический контекст, с разработкой новых культуросообразных методов, в основе образовательной технологии которых лежит междисциплинарная интеграция. Реализация принципа культуросообразности с его ведущим механизмом культуроосво-ения - продуктивным воображением, выступает одним из важнейших механизмов обучения музыканта. На первый план в вокально-хоровом исполнительстве выдвигается культуротворчество.

Дирижерско-хоровая подготовка студентов в вузе, включающая в себя пение в хоре, дирижирование хором, игру на музыкальных инструментах, музыкально-теоретическую оснащенность и другие приоритетные способности учителя музыки, предстает как интегрированная полимодальность в единстве компонентов искусства и образования, общего и специфического предметного знания, социокультурного опыта и культуротворческого развития. Образовательная тенденция развития хорового исполнительства осуществляется на основе интеграции, принципов функциональной полноты, последовательности, системности и преемственности. Поэтому, в целях повышения эффективности подготовки музыкантов-профессионалов высшей школы, необходимо придавать большое значение выявлению условий более удачного протекания интеграционных действий в дирижерско-хоровом образовании. Кроме того, интеграция уже сама «служит условием, средством повышения эффективности и сокращения сроков овладения основами профессионального мастерства» студентов в педагогическом вузе [7].

Концепция всестороннего и гармоничного развития личности предстает как теория ее интеграции, «как в плане единства личных и публичных интересов, так и в аспекте взаимозависимости, единства всех ее сторон и параметров, то есть целостности» [8, с. 19]. Согласно И.П. Яковлеву, «требуется объединить, интегрировать все средства производства, науки, образования, управления для того, чтобы конкретный процесс работал на личность» [9].

Интегративно-целостный подход к подготовке учителя музыки в вузе способствует формированию их профессионально-педагогической дирижерско-хоровой мобильности. Интеграционные процессы играют ведущую роль на всех уровнях дирижерско-хорового образования. Системотехническая парадигма, осуществляемая в музыкально-педагогической деятельности, имея своей основой «взаимодействие частей», выражает лишь внешние проявления интеграции, тогда как педагогическая интеграция должна иметь дело с трансформациями (метаморфозами) внутреннего порядка, каковыми являются процессы развития, становления и формирования человека культуры. Таким образом, органическая парадигма педагогической интеграции представляет собой важнейшую составляющую интегративно-целостного подхода, реализуемого в ходе осуществления педагогической деятельности.

В качестве основополагающего существенного признака музыкально-педагогической интеграции выступает человеконаправленность. Это означает, что педагогическая интеграция в дирижерско-хоровой деятельности, на каком бы уровне она не проходила (методологическом, теоретическом, практическом), конечным «продуктом» являет качественные преобразования в человеке, связанные с развитием, становлением и формированием интегративно-целостных качеств. Развивающий потенциал интеграции тем больше, чем разнообразней, разнохарактерней и разнокачественней состав исходных данных музыканта. Однако, наличие разнокачественного исходного материала в сфере дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки (профессионально-педагогические знания, формы и методы образования, технологии, навыки и способы деятельности, цели обучения) не означают получения желаемого результата автоматически. К высокому результату ведет только организованная, целенаправленная интегративная работа и идеальные условия по ее достижению.

Таким образом, дирижерско-хоровую подготовку учителя музыки нельзя рассматривать как простое освоение определенных музыкальных способностей, поскольку главное направление в ней – формирование человека, обладающего целостным восприятием, интегративноцелостным мышлением. Последнее в процессе дирижерско-хоровой деятельности приводит к продуктивно-творческой интеграции , которая представляет собой трансформацию психологических новообразований в музыканте. Это дает возможность представить целое как живой развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно присущи как определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость. Педагогическая интеграция характеризуется как процесс и результат взаимодействия структурных элементов содержания дирижерско-хорового образования, сопровождающихся ростом системности и уплотненности знаний студента-музыканта, посредством раскрытия внутренних потенций целого, осуществляемых в «интегрированной среде» [10, c. 28].

Подготовка специалиста дирижерско-хорового профиля связана с универсализацией музыкального образования и культуры, интеграцией хоровой практики с наукой, изменениями в содержании труда дирижера-хоровика, характеризующегося взаимодействием различных функций – производственно-технологических, организационно-управленческих, научноисследовательских и методических, психолого-педагогических, информационно-аналитических, исполнительских, проектных. Как видим, дирижерско-хоровая педагогическая деятельность, располагающая широким спектром способов проявления творческой активности, имеет поли-функциональную природу. Поэтому в подготовке учителя музыки в вузе имеется настоятельная потребность в развитии, становлении и формировании многомерного, профессиональнокомпетентного человека с полифоническим типом мышления. В связи с этим, необходимо создавать условия для построения качественно новой человеконаправленной педагогики, теоретическими предпосылками создания которой может стать педагогическая интеграция.

Итак, компетентностный подход и педагогическая интеграция представляются важным средством интенсификации дирижерско-хоровой подготовки учителей музыки в вузе. Они структурно и содержательно представляют собой целостную совокупность эвристико-методологических, сущностно-категориальных, общетеоретических составляющих, между которыми существуют отношения взаимозависимости, взаимообусловленности и взаимодополняемости.

Ссылки и примечания:

• 1.    Работа проводится при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ за счет средств проекта

  • • 2.1.1.    Решение комплексных проблем по разработке и внедрению гуманитарных технологий в образовательную практику на базе научно-образовательных центров и научно-исследовательских лабораторий Программы стратегического развития института на 2012–2016 гг.

• 2.    Приказ от 22 декабря 2009 г. № 788 «Об утверждении и введении в действие Федерального Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (“Бакалавр”)». Российское образование. Федеральный образовательный портал. URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_09/m788.html (дата обращения: 01.12.2013).

• 3.    Татьянина Т.В. Курсы повышения квалификации как средство развития профессиональной компетентности педагога высшей школы // Гуманитарные науки и образование. 2012. № 4 (12). С. 45–48.

• 4.    Молоствова И.Е. Художественно-интерпретационный подход в музыкально-образовательном процессе: сущность, аспекты реализации // Вестник Вятского гос. гуманитарного ун-та. 2009. № 2 (3). С. 141–145.

• 5.    Молоствова И.Е. Музыкант: Субъект, индивидуальность, личность // Вестник Московского гос. ун-та культуры и искусства. 2008. № 3 (24). С. 217–221.

• 6.    Листвина Е.В. Риски образовательного пространства // Гуманитарные науки и образование. 2012. № 1 (9). С. 38–43.

• 7.    Беляева А.П. Интеграционные процессы в содержательном компоненте профессионального образования // Педагогика. 1996. № 3. С. 22.

• 8.    Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. Л., 1987. 96 с.

• 9.    Там же. С. 24.

• 10.    Казакова Л.А. Интегрированная воспитательная среда как условие осуществления социального воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья // Гуманитарные науки и образование. 2011. № 2 (6). С. 27–32.