К вопросу формирования прогностической компетентности специалиста в системе непрерывного педагогического образования

Прогностическая компетентность способствует появлению в деятельности будущих специалистов акмеологических новообразований. Предложены наиболее целесообразные формы организации и стадии формирования прогностической компетентности будущего специалиста.

Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы подчеркивает, что современная система педагогического образования России является системой непрерывного образования [5]. Этот постулат освещен в работах ряда ученых [6], которые рассматривают современное профессиональное образование на основе непрерывности. Профессиональное образование выступает как целостный процесс, состоящий из отдельных дискретных стадий и обеспечивающий вертикальную и горизонтальную образовательную мобильность человека в течение всей жизни. Таким образом, вся система современного профессиональнопедагогического образования, по нашему мнению, подчеркивает важность в подготовке будущего специалиста профессиональной функции прогнозирования и формирования прогностической компетентности.

Под прогностической компетентностью мы понимаем качество деятельности специалиста, характеризующейся знанием прогностической терминологии; умением научно предвидеть и адекватно оценивать собственную образовательную, профессиональную траекторию, результаты деятельности, обеспечивающие потребности личности и социума в данной ситуации; целеустремленностью, гибкостью мышления, поиском путей самореализации.

Прогностическая компетентность учителя в системе непрерывного образования формируется в начале его профессиональной траектории. При этом под непрерывным образованием понимается процесс роста образовательного потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности в обществе. Системообразующим фактором непрерывного образования служит общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека. В педагогических работах непрерывное образование как категория рассмотрено в нескольких планах. Для каждого человека непрерывное образование выступает процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов и духовных потребностей, развития задатков и способностей в системе государственно-общественных учебных заведений и путем самообразования. Для государства непрерывное образование является ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий общего и профессионального развития личности каждого человека. Для общества в целом непрерывное образование является механизмом расширенного воспроизводства его профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства, ускорения социально-экономического прогресса страны.

Среди компонентов непрерывного образования в литературе указываются: базовое образование, вечернее обучение, аспирантура, докторантура, заочное обучение, методическая работа, образование взрослых (в том числе, дополнительное образование взрослых), послевузовское профессиональное образование, самообразование. В 1990-е годы в системе непрерывного образования возникли комплексы, реализующие принципы непрерывного образования: «школа-ПТУ», «школа-вуз». Современное непрерывное педагогическое образование характеризуется появлением преемственных блоков, например: среднее педагогическое -высшее педагогическое - дополнительное педагогическое образование.

В структуре базового высшего профессионально-педагогического образования

Теория и методика профессионального образования по дисциплинам общепрофессиональной и специальной подготовки также можно выделить преемственные блоки, так как в нем реализуются три системы подготовки педагогов: многоуровневая; многоступенчатая; многоуровневая, соответствующая условиям непрерывного образования [4]. Многоуровневая система традиционна для России и нацелена на подготовку специалиста одного определенного вида профессиональной деятельности. Многоступенчатая система состоит в том, что обучение начинается в однопрофильных с вузами колледжах и продолжается в вузе, начиная со второго или третьего курса. Третий вариант - многоуровневая система, соответствующая условиям непрерывного образования, распространяется в России с 1990-х годов и имеет два блока: общекультурный и общенаучный, профессионально-образовательный. Студент имеет возможности выбора сначала направления, затем, после завершения начального профессионального образования, - профиля и широты профессиональной подготовки, на заключительном этапе обучения - специализации.

Система непрерывного профессионально-педагогического образования находит отражение в законодательной базе государства в области образования. В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (ст. 6, п. 1) сказано: «Основные программы высшего профессионального образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням» [1]. Таким образом, три ступени высшего профессионального образования указываются в законе как структурные компоненты системы непрерывного образования: высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр»; высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист»; высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр» (ст. 6, п. 2). Федеральный Закон «Об образовании» [2] в разделе «Дополнительное образование» (ст. 26, п. 1) подчеркивает непрерывный характер повышения квалификации в процессе его реализации. Таким образом, дополнительное про фессиональное образование, дающее право преподавания, будет рассматриваться нами в дальнейшей работе как элемент системы непрерывного педагогического образования.

Рассматривая структуру современной системы непрерывного профессиональнопедагогического образования, надо отметить следующее. Функция прогнозирования должна выполняться учителем независимо от траектории его профессионального образования. Следовательно, будущий учитель должен быть научен прогнозированию уже на первой ступени своего профессионального образования. Этой первой ступенью могут быть: среднее профессиональнопедагогическое образование, высшее профессионально-педагогическое образование -бакалавриат, высшее профессиональное образование по программе подготовки дипломированных специалистов, дополнительное профессионально-педагогическое образование с последующей реализацией других компонентов системы. Таким образом, мы исходим из разработки моделей обучения студента профессиональной функции прогнозирования в перечисленных компонентах системы непрерывного профессиональнопедагогического образования. Также мы полагаем, что перечисленные компоненты могут и сами выстраиваться в преемственные блоки, то есть допускать вариативность моделей и технологий обучения функции прогнозирования. Поэтому далее мы будем пользоваться понятием непрерывного профессионально-педагогического образования, исходя из вывода о непрерывном характере педагогического образования вообще, имея в виду многоуровневую систему подготовки будущих учителей, соответствующую условиям непрерывного образования (бакалавр -дипломированный специалист), комплекс (преемственный блок) «педагогический колледж - высшее педагогическое образование - дополнительное профессиональное образование с правом преподавания».

Формирование прогностической компетентности будущего специалиста в системе непрерывного педагогического образования осуществляется путем реализации учебнопознавательной, профессионально-подготовительной и консультативно-обучающей моделей, каждой из которых соответствует своя технология. Учебно-познавательная модель имеет три блока: блок учебно- познавательного прогнозирования, блок профессионального прогнозирования, блок обучающего прогнозирования. При этом блок учебно-познавательного прогнозирования играет приоритетную роль. Основная цель данной модели - прогнозирование студентами собственной познавательной деятельности. Профессионально-подготовительная модель нацелена на формирование и развитие начальных профессиональных качеств будущих учителей. Данная цель конкретизируется в задачах обучения будущих учителей в процессе педпрактики навыкам составления поурочных, четвертных, тематических, годовых планов. Кроме того, мы выделяем следующие сопутствующие задачи реализации функции данной модели: задачу совершенствования компетенций по учебным предметам, а также задачу обучения школьников в процессе педпрактики основам прогнозирования. Консультативнообучающая модель имеет целью функции обучения студентами школьников в процессе педпрактики прогностической деятельности. Студент, овладев рядом прогностических компетенций, начинает руководить прогнозированием школьниками собственной учебной деятельности. При этом приоритетной целью является реализация обучающего блока модели, а реализация учебно-познавательного и профессионального блока - сопутствующие задачи.

Покажем технологии формирования прогностической компетентности студента в системе непрерывного профессиональнопедагогического образования по указанным моделям. Структурно технологии имеют в своем составе следующий набор элементов. Первый элемент ставит целью формирование представлений об образовательнопедагогическом прогнозировании, его истории, задачах, методах, формах, вариантах осуществления; пропедевтику профессионально-личностного становления и развития будущего специалиста. Содержанием является формирование базовых знаний терминологии и процессуально-технологической стороны прогнозирования, формирование основ прогностических навыков. Формы организации предполагают спецкурс по образовательно-педагогическому прогнозированию, отдельные лекции на прогностически ориентированные темы в курсах педагогики, психологии, частных дидактик, организация научной работы студентов. Результатом яв ляется получение представления о результативных показателях эффективности профессиональной деятельности (целесообразности, экономичности, оптимальности), о процессуальных показателях (о понятии субъекта профессиональной деятельности). В итоге мы наблюдаем расширение представлений студентов о профессиональном росте, возникновение интереса к его самостоятельному планированию и тренировке.

Второй элемент - развитие навыков прогнозирования собственной учебнопознавательной деятельности. Его задачи предполагают формирование, первичное закрепление и применение навыков прогнозирования результатов и приемов собственной учебной деятельности. Содержание компонента включает отработку процессуальной стороны прогнозирования, нескольких видов прогнозов, обучение сбору данных прогнозного фона, их анализу и интерпретации, научение корректировке прогнозов. Формы организации деятельности: занятия в пределах спецкурса, практические занятия в пределах предметной компетенции, самостоятельная работа студентов. Результатом (новообразованиями) является ознакомление с технологией совершенствования ведущего вида деятельности, осознание субъективных промежуточных целей, способных привести будущего специалиста к достижению субъективно значимых профессиональных результатов. Новообразованиями профессиональной деятельности являются целесообразность, экономичность, оптимальность деятельности, а также владение приемами деятельности на уровне субъективно высоких образцов (в пределах ведущего вида деятельности), продолжение формирования субъекта деятельности.

Третий элемент - формирование основ профессиональных прогностических умений - решает в формировании прогностической компетентности следующие задачи: ознакомление с формами прогнозов в деятельности учителя, формирование основ умений планирования. Его содержание включает обучение теоретическим основам и практике планирования в учебно-воспитательном процессе, постановке целей урока, цикла уроков, воспитательного мероприятия, воспитательной работы в учебном году. В содержание данного элемента входит обучение планированию в процессе учебно-

Теория и методика профессионального образования по дисциплинам общепрофессиональной и специальной подготовки исследовательской работы. Формы организации данного действия - все формы аудиторных занятий по педагогике, психологии, теории и методике обучения конкретному предмету, консультации преподавателей, педагогическая практика, самостоятельная работа. Результатом является формирование умений целеполагания и планирования, «первые шаги» в практической деятельности педагога в учебном заведении. Студенты учатся руководить вниманием класса, устанавливать дисциплину, понятно излагать новый материал, добиваться сформированное™ умений и навыков школьников, находить психологический контакт с классом. К показателям эффективности реализации данного элемента относятся целесообразность, результативность, экономичность, оптимальность деятельности будущего учителя. Процессуальные показатели включают формирование субъекта профессиональной деятельности, опору на прошлый опыт, владение конкретными видами деятельности.

Четвертый компонент в технологиях -развитие качеств профессиональной деятельности и саморазвитие будущего специалиста. Его задачи: тренировка сформированных на предыдущей стадии работы навыков и умений с целью развития прогностической компетентности в процессе аудиторной работы, производственных практик; освоение и осознание технологий работы учителя. Содержание данного компонента опирается как на изучаемые теоретические курсы, так и на разработки-рекомендации ученых, в частности на разработанный А.К. Марковой тренинг профессиональной компетентности, умений, ориентированных на процесс труда [3]. Формы организации - аудиторные занятия, внеаудиторная работа, учебноисследовательская работа студента, производственная практика. Результатом реализации компонента технологий является развитие результативных показателей эффективности профессиональной деятельности, которые выражаются в целесообразности, экономичности, оптимальности, владении приемами деятельности на уровне высоких образцов. Процессуальные показатели эффективности профессиональной деятельности включают разнообразие задач профессиональной деятельности, «первые шаги» в использовании разных технологий, дальнейшее формирование субъекта профессио нальной деятельности, владение конкретными видами деятельности. Студенты учатся самостоятельности в решении профессиональных задач и проблем, в постановке задач дальнейшего профессионально-личностного роста.

Пятым компонентом технологий является обучение руководству прогнозированием школьников. Задачи действия: обучение процессуальной основе и формам прогнозирования в школьном возрасте; обучение технологии руководства прогнозированием школьников. Содержание элемента включает определение круга приложения прогнозирования к деятельности школьника, объяснение понятия здоровьесберегающей технологии, иллюстрации применения прогнозирования и его здоровьесберегающий результат, пробное руководство прогностической деятельностью школьников. Формы организации - педагогическая практика, индивидуальные консультации студентов, учебноисследовательская и научно-исследовательская работа, работа в школе. Результатом в процессуальном плане является разнообразие задач профессиональной деятельности, использование различных технологий, сформированность субъекта профессиональной деятельности, владение конкретными и одним-двумя смежными видами деятельности (специализация и универсализация). В отношении критерия эффективности результат предполагает целесообразность, изменения в предмете труда, экономичность, производительность, оптимальность, владение приемами деятельности на уровне высоких образцов.

Каждая из указанных выше моделей формирования прогностической компетентности требует конструирования своей технологии. Технологии отличаются объемом реализуемых компонентов. Учебнопознавательная модель предполагает подробное применение первого и второго элементов (формирование знаний, умений, навыков по прогнозированию и развитие навыков прогнозирования учебной деятельности). Остальные элементы технологий представлены в кратком варианте. Такой вариант технологии мы рекомендуем для среднего профессионального образования. Профессионально-подготовительная модель требует технологии, основанной на подробной реализации элементов: формирование знаний, умений, навыков по прогнозированию и формирование основ профессиональных прогностических умений. Остальные элементы представлены кратко. Данную модель мы рекомендуем для бакалавриата, дополнительного высшего педагогического образования. Консультативно-обучающая модель требует реализации технологии, основанной на подробном применении элементов: формирование знаний, умений, навыков по прогнозированию деятельности и обучение руководству прогнозированием школьников. Другие элементы реализуются в кратком варианте. Модель и технология рекомендуются для педагогических вузов.

В условиях непрерывного педагогического образования преемственность моделей выглядит так: от среднего профессионального уровня (реализующего учебно-познавательную модель) через бакалавриат (профессионально-подготовительная модель) к квалификации специалиста с дипломом педагогического вуза (консультативно-обучающая модель). При полном переходе к двухуровневому высшему образованию реализация моделей может быть следующей: среднее профессиональное образование (учебнопознавательная модель) - бакалавриат (профессионально-подготовительная модель) -магистратура (консультативно-обучающая модель).

Описание моделей и технологий формирования прогностической компетентности будущих учителей позволяет сделать следующие выводы. Формирование прогностической компетентности целесообразно в ба зовых компонентах системы непрерывного педагогического образования. Прогностическая компетентность способствует появлению в деятельности будущих специалистов таких акмеологических новообразований, как эффективность, результативность педагогической деятельности. Кроме того, прогностическая компетентность помогает учителю выбрать траекторию непрерывного педагогического образования, содействует его продвижению к профессионализму.