К вопросу о принципах регионализации системы дополнительного педагогического профессионального образования

Федеральные проекты «Учитель будущего» и «Современная школа», реализуемые в рамках Национального проекта «Образование», предполагают повышение качества кадровых ресурсов систем образования всех уровней – федерального, регионального, муниципального, конкретно-институционального.

Во главу угла ставится решение задачи совершенствования системы дополнительного профессионального образования работников образования – педагогов и руководителей общеобразовательных организаций. Речь идет, в первую очередь, о развитии профессионально-педагогических компетенций, вхо- дящих в четыре целевые категории (психологопедагогических, методических, предметных и коммуникативных), а также управленческих компетенций, актуальных для решения новых профессиональных задач, сопряженных реализацией современной образовательной политики. При этом требуется обеспечение единства методологических, теоретических, технологических и методических подходов на федеральном уровне. При этом речь должна идти об обеспечении массового и, при этом, качественного формирования новых и актуализации имеющихся профессиональных компетенций работников образования во всех регионах России. При этом модель системы повышения квалификации должна учитывать особенности региона. Разработка и внедрение моделей региональных систем повышения квалификации осуществляется в логике исполнения ряда нормативно-правовых актов, принятых применительно к сфере российского образования за последние несколько лет и определяющих тенденции развития последнего2. В качестве основной цели в этом контексте ставится обоснование подходов к разработке нормативноправовых актов, регламентирующих процесс внедрения региональных моделей повышения квалификации на основе создания единого образовательного пространства формирования и развития профессиональных компетенций работников образования.

Обзор литературы

Ранее [1] была определена роль ДППО как компенсаторного механизма, компетентност-но-ресурсной базы обеспечения повышения эффективности профессиональной деятельности педагогического работника. При этом О. Г. Прикот [2] называет систему дополнительного профессионального образования основой непрерывного образования.

Развивая идею Ю. А. Лобейко [3], можно заключить, что целью программы ДППО должно быть обеспечение комплексного единства формирования и удовлетворения профессиональных и личностных потребностей обучающихся; в этом проявляются дидактическая и психологическая функции программ ДППО [4].

Перефразируя тезис И. В. Ильиной [5] о функциях управления в системе ДППО, можно утверждать, что своего рода «целью-максимумом» программы ДППО является переориентация деятельности педагогов по самосовершенствованию с оперативного на стратегический уровень: от ликвидации профессионально-личностных дефици-тов/лакун, препятствующих решению актуальных задач, к формированию профессиональноличностных профицитов, которые позволят решать перспективные задачи по обеспечению требуемого уровня качества общего образования.

По наблюдению И. А. Носкова [6, с. 22] «в историческом контексте развитие системы квалификации ‹…› определялось главной тенденцией – ее институционализацией и связанными с этим единообразием и унификацией, приведших к отрыву от реальных образовательных потребностей учителей.

‹…› В изменившихся и непрерывно изменяющихся социально-экономических условиях стала четко проявляться ориентация системы повышения квалификации педагогов на образовательные потребности не столько государства и общества, сколько, прежде всего, самого учителя.

Это обусловливает расширение рынка образовательных услуг и объективную необходимость создания вариативной индивидуализированной системы ‹…› дополнительного образования, которое способствует повышению его профессиональной квалификации, обогащению его профессионально-личностного своеобразия и конкурентоспособности».

В этой связи, развивая идею И. В. Ильиной [5], среди трендов развития ДППО можно выделить:

• 1)    полисубъектность ДППО;

• 2)    развитие нормативно-правовой базы ДППО (включая внедрение профессиональных стандартов педагогов и руководителей системы образования);

• 3)    регионализацию ДППО, основанную на выявлении и реализации культурно-профессиональных требований субъекта.

Проблема учета регионального компонента ДППО рассматривалась, в частности, Р. Х. Гиль-меевой [7], И. В. Ильиной [5], Л. Л. Рядько [8], В. Л. Ширяевым [9].

Одним из ключевых методологических аспектов [10] ДППО является определение принципов его проектирования, реализации и оценки эффективности как «центрального понятия, представляющего обобщение и распространение … положения на все явления, процессы той области, из которой данный принцип абстрагирован, <…> норматива, предписания к деятельности» [10, с. 45].

Принципы ДППО ранее исследовались О. Г. Прикотом [2], Н. М. Чегодаевым [11], Н. А. Морозовой [12], С. И. Змеевым [13], А. П. Стукановым [14] и другими авторами. При рассмотрении проблематики отбора принципов ДППО учитывалось, что на этапе планирования программ [5] должны быть определены ценности, цели, приоритеты, выполнены оценка и планирование ресурсов, а также разработаны планы и программы с учетом уровня предыдущих профессионально-личностных достижений и потребностей педагогов.

Причем, на наш взгляд, потребности в данном контексте правильно было бы рассматривать на двух уровнях: первого порядка – потребности обучающихся (педагогов); второго порядка – потребности их обучающихся (школьников).

Методология (материалы и методы)

Исходя из трактовки методологии как учения об организации и деятельности, а также концепции о дидактическом проектировании на основе системы идей [10], автором было предложено основываться в данном исследовании на идее синергетики и интегративности факторов образования – взаимосвязи принципов профессиональной педагогики с особенностями и потенциалом всех элементов системы ДППО, включая целеценностные ориентации, а также специфику драйверов развития системы, деятельности субъектов образовательного процесса, функционирования его объектов и конкретных условий реализации (в т. ч. региональных, социальных, экономических, ресурсных и организационно-управленческих).

В связи с этим методологическим основанием систематизации принципов ДППО автор предложил считать их группировку по призна- ку отнесения к следующим взаимосвязанным блокам:

• ‒    целеценностному (аксиологическому), сопряженному с разными уровнями целеполагания: государственного, социального, группового, личностного;

• ‒    географическому, определяемому конкретно-региональными условиями, в т. ч. аспектно-топологическими и этнокультурными;

• ‒    социально-экономическому, связанному с факторами принятия и обеспечения условий для профессиональной подготовки со стороны стейкхолдеров (в т. ч. самих педагогов, педагогических коллективов, профессиональных объединений и представителей системы управления);

• ‒    инфраструктурному, отражающему особенности ресурсного (в т. ч. номенклатурного и конкретно-предметного) обеспечения профессионального педагогического образования;

• ‒    содержательному, отражающему концептуальные подходы к проектированию или отбору элементов содержания профессиональной подготовки в рассматриваемой области;

• ‒    организационно-технологическому, сопряженному с подходами к организации взаимодействия субъектов и объектов ДППО в специфических условиях осуществления профессиональной подготовки педагогов и руководителей;

‒ управленческому, формируемому исходя из рассмотрения факторов управленческого воздействия на субъекты и объекты процесса подготовки, влияющих на его результативность.

Кроме того, учитывалась специфика формулировки государственного задания по теме, предусматривавшего, в частности, обоснование принципов моделирования региональной системы повышения квалификации (инфраструктурного, содержательного и управленческого аспектов) с учетом географических и социально-экономических особенностей регионов Российской Федерации.

Для достижения основной цели данного исследования были выбраны следующие методы:

• ‒    изучение и анализ нормативно-правовых актов в области управления образованием, позволившие составить представление о контексте, в котором должны формулироваться и реализовываться требования к профессиональной ком-петентости работников образования;

• ‒    изучение и анализ педагогической литературы, в том числе докторских диссертационных исследований по педагогическим наукам, что было необходимо для создания информационной основы проектной деятельности в области совершенствования системы ДППО, а также соблюдения баланса между ее федерализацией и регионализацией;

• -    SWOT-анализ педагогической и управленческой деятельности в рамках образовательных систем разных уровней стал источником информации для формулирования требований к реализации программ ДППО, трансформированных далее в соответствующие принципы;

2.    Географические принципы 2.1.    Принцип учета географической доступности объектов системы ДППО, реализация которого оценивается по параметрам «расстояние до организации ДППО», «наличие и качество дорожной сети», «региональные климатические условия», «транспортная доступность населенных пунктов, в которых расположены организации ДППО» и пр. 2.2.    Принцип учета региональных особенностей потребностей в содержании программ ДППО, исходя, например, из потребности в повышении квалификации педагогов для обеспечения развития форм дистанционного обучения в связи с географическими факторами или обеспечения более эффективного обучения ре-гионально-дефицитарным предметам (по которым данный регион отстает по параметру качества образования) и пр. 2.3.    Принцип учета этнокультурных особенностей потребностей в содержании программ ДППО (принцип культуросообразности), реализующийся на двух уровнях: 1) учет социально-культурной специфики региона (потребности в развитии программ обучения родным языкам малых народов и русскому языку, обучения в области ОРКСЭ, обучение основам родной культуры и пр. предметным аспектам регионального компонента) и 2) учет социально-культурной специфики обучающихся (педагога и его учеников). 2.4.    Принцип интеграции и дифференциации региональных систем ДППО (в развитие идей В. Л. Ширяева [9] и Э. М. Никитина [15]): с одной стороны - «сохранение и развитие целостного образовательного пространства России» [9] (ключевой тезис: при наличии единых государственных требований не должно быть абсолютно индивидуализированных программ ДППО); с другой стороны - «создание такой системы предоставляет возможности для интеграции культурологических и методологических особенностей региональных образовательных систем в целостное образовательное пространство» [9] региона. Это подразумевается наличие (проектирование) апикального (регионального) и имплицитного (федерального) компонентов. 3.    Социально-экономические принципы 3.1.    Принцип финансовой доступности программ ДППО: сравнительная дешевизна программ ДППО; наличие и развитость механизмов компенсации расходов, понесенных педагогическим работником при участии в программе ДППО; обеспеченность организаций ДППО финансово-доступным временным жилым фондом (гостиницами, общежитиями) и пр. 3.2.    Принцип социального принятия ДППО, реализация которого имеет два аспекта: востребованность прохождения программ ДППО как таковых (как профессионально-социального феномена) со стороны профессионального сообщества, а также востребованность конкретных программ ДППО. 3.3.    Принцип организационно-производственной доступности программ ДППО, затрагивающий деятельность руководства образовательной организации / муниципальных органов управления образованием по обеспечению возможности для педагогов участвовать в программах профессионально-личностного развития (выделение дополнительных финансов, нормативная поддержка организации замен, предоставления краткосрочных «творческих» отпусков и пр.). 3.4.    Принцип динамичности: ДППО рассматривается как развивающаяся система, причем ее развитие должно происходить в соответствии с тенденциями изменения общества, с присущими ему актуальными потребностями. 4.    Инфраструктурные принципы3 4.1.    Принцип вариативности образовательных организаций системы ДППО, подразумевающий использование функциональноразнообразных организаций (как в рамках сети, так и «внесистемных»): ИРО, ИПК, консультативных пунктов при образовательных организациях, центров коллективного пользования, центров непрерывного повышения профессио- нального мастерства педагогических работников, центров оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов, сетевых сообществ и т. п.

• 4.2.    Принцип обеспеченности программ ДППО элементами инфраструктуры: специализированными помещениями, оборудованием (в т. ч. мультимедийным), элементами сетевой реализации программ обучения и пр.

• 4.3.    Принцип учета уровня доступности информационно-коммуникационной инфраструктуры: степень развитости объектов информационной инфраструктуры, качества/ устойчивости связи, объема доступного трафика, скорости передачи и т. п.

• 4.4.    Принцип использования ресурсов образовательной (профессионально-социальной) среды / стейкхолдеров процесса профессиональной подготовки, включая ресурсы (в т. ч. компетент-ностные) профессиональных сообществ (в частности, профессиональных ассоциаций), коллег по образовательной организации, издателей учебной литературы; ресурсы (в т. ч. административные) ассоциаций руководителей образовательных организаций, местных органов управления образованием, представителей родительской общественности и т. п.; при этом большое значение имеет и мобилизация ресурсов (в т. ч. личностных) как обучаемого, так и обучающего.

• 4.5.    Принцип оптимизации деятельности ДППО (вариант принципа минимакса): минимизация ресурсов (временных, материальных, кадровых и пр.) программы ДППО при максимизации уровня реализации компетентностного потенциала профессионально-педагогической под-готовки⁴, использовании всех возможных ресурсов программ ДППО для профессиональноличностного развития педагогов/управленцев и комплексного формирования профессиональной педагогической компетентности.

• 4.6.    Принцип ресурсного обеспечения внедрения инноваций (проистекающий из требова-

• ний к инновационной деятельности в образовании [16]) сопряжен с необходимостью проектирования и реализации специальных ресурсов программ ДППО (аксиологических, нормативноправовых, содержательных, организационноструктурных, методических, финансовых, материально-технических, информационных, управленческих, кадровых), обеспечивающих внедрение педагогических и управленческих новаций.
5.    Содержательные принципы 5.1.    Принцип взаимосвязи теории и практики акцентирует целесообразность реализации вариативности форм обучения, предполагающих возможность отработки психологопедагогических, методических, предметных и управленческой умений при обязательном проведении теоретических занятий, позволяющих развивать знаниевую базу деятельности педаго-га/управленца и пр. 5.2.    Принцип опережающего характера профессиональной подготовки – включение в содержание программ ДППО элементов, спроектированных на основе форсайта изменений характера и состава (аспектов, трудовых функций, трудовых действий5) профессионально-педагогической/ управленческой деятельности; в качестве концептуального развития данного принципа (вслед за Р. Х. Гильмеевой [7]) целесообразно говорить о прогностическом потенциале диагностики уровня сформированности компетентности: следует анализировать не только уровень новообразованной готовности к профессиональной деятельности, но и ближайшую и отдаленную перспективы профессионального развития. 5.3.    Принцип двойной детерминации содержания подготовки, предполагающий проектирование содержания образования, исходя из особенностей структуры профессиональнопедагогической деятельности и характеристик структуры «совокупного объекта освоения» [17] (т. е. методики преподавания предмета, предметного содержания, основ педагогики, основ психологии, основ реализации социальной функции педагога, управления и пр.). 5.4.    Принцип дифференциации, селективности и элективности содержательных элементов программ ДППО – раскрывается на трех уровнях: 1) качественное проектирование элементов программ ДППО на основе результатов поликритериального анализа актуальных потребностей стейкхолдеров; 2) обеспечение вариативности программ ДППО и их элементов; 3) обеспечение организационной возможности для педагогических работников выбора программ ДППО и конкретных модулей. (Примечание: данный принцип сопряжен с принципом модульности организации профессиональнопедагогической подготовки.) 5.5.    Принцип стадийности и преемственности содержания этапов профессионального педагогического образования: развитие линий содержания (обеспечение преемственности программ) подготовки на уровнях среднего, высшего (бакалавриат, магистратура, аспирантура) и дополнительного (формального, ин-формального, неформального) педагогического образования. 5.6.    Принцип компенсаторности – два уровня: 1) компенсация лакун предыдущей подготовки (СПО и/или вузовской) в аспектах психолого-педагогической, методической, предметной и/или коммуникативной компетенций; 2) возможность компенсации профессиональных дефицитов в будущем: отсутствующее знание/умение замещается другим знанием/ умением ‒ присутствующим, актуальным, содержательно сопряженным с отсутствующим элементом профессиональной компетентности. 5.7.    Принцип оптимума соотношения вариативности и инвариантности: рекомендуется исходить из положения, что содержание программы ДППО включает два компонента: инвариант-минимум (федеральный компонент) и вариативное расширение (региональный/локальный/инди-видуальный компонент); при этом в каждом конкретно случае методист осуществляет проектирование программы на основе определения адекватного соотношения вариативного и инвариантного компонентов в зависимости от контекста (профессионального уровня обучающихся, запросов стейкхолдеров, личного опыта автора курса и т. п.). 5.8.    Принцип контекстности – проектирование содержания программ ДППО на основе анализа реальной деятельности педагогов и руково- дителей и их актуальных профессиональноличностных дефицитов; учитывая, что ДППО всегда контекстно, при проектировании содержания и технологий подготовки целесообразно исходить из контекстуальных требований, в т. ч. требований стейкхолдеров [1], положений профессиональных стандартов [18; 19] и пр.

• 5.9.    Принцип темпоральности - соотнесение (через актуализацию) целеценностного, содержательного, технологического и иных компонентов программ ДППО с современным уровнем развития общественных, гуманитарных, педагогических, технических и иных наук.

• 5.10.    Принцип актуализации результатов обучения [13]: при проектировании программ ДППО целесообразно исходить из того, что осваиваемые компетенции должны быть актив-но-аппликативными в ближайшей перспективе деятельности педагогического работника, проходящего обучение.

6.    Организационно-технологические принципы 6.1.    Принцип моделирования профессиональной деятельности (аутентичности видов деятельности) ‒ включение в программы ДППО тех аспектов профессионально-педагогической/ управленческой деятельности (трудовых функций и трудовых действий6), которые представляются наиболее частотными и репрезентативными. 6.2.    Принцип интерактивности, подразумевающий возможно активное включение обучающихся по программам ДППО в процесс освоения целевых компетенций; на уровне и теории, и практики важно исходить из того, что проектирование и реализация компетентностно-центрированной программы представляет собой деятельность, адекватным субъектом которой выступает педагог как компетентностно-центрированная личность, что приводит к возникновению дополнительной проблемы: развитие требуемой для подобной деятельности компетентностно-ориентированной личности педагога, что, как ожидается, позволит обеспечить целенаправленный процесс формиро- вания комплексной профессионально и социально компетентной личности обучающихся/ учеников.

• 6.3.    Принцип вариативности (диверсификации) технологий (в т. ч. форм), применяемых в рамках реализации программ ДППО, в зависимости от особенностей аспектов содержания подготовки, профессионального уровня и личностных особенностей обучающихся, личного опыта и предпочтений автора курса и т. п.

• 6.4.    Принцип модульности организации профессионально-педагогической подготовки, подразумевающий разбиение программы ДППО на логически завершенные, но содержательно сопряженные части (модули), что позволяет реализовывать ранее охарактеризованный принцип дифференциации, селективности и элективности содержательных элементов программ ДППО.

• 6.5.    Принцип опоры на опыт обучающихся (дополнительности) - осуществление подготовки в рамках программ ДППО на основе наращивания новых компетенций на актуальную личностно-профессиональную базу (образование и опыт) педагога, а также на основе этой базы и с ее использованием как дидактического ресурса.

• 6.6.    Принцип полисубъектности – для успешности проектирования содержания и реализации программ ДППО необходима активность всех стейкхолдеров (преподавателей, методистов, обучающихся (педагогов), представителей органов управления образованием, представителей родительского сообщества) как ресурс подготовки.

• 6.7.    Принцип технологической оптимизации программ – поиск и реализация ресурсно и управленчески оптимальных технологий (в т. ч. форм) ДППО.

• 6.8.    Принцип педагогической поддержки и сопровождения обучающихся [20] ‒ деятельность педагога ДППО сконцентрирована на оказании помощи (включая обеспечение консультативной поддержки и методического сопровождения) обучающимся (педагогам/ управленцам, проходящим курс ДППО) в формировании и реализации особенно дефицитар-ных для этих обучающихся знаний, умений, навыков, и профессионально личностных качеств, при учете личностных особенностей обучающихся (включая их учебные умения).

• 6.9.    Принцип выстраивания индивидуальных траекторий личностно-профессионального развития педагогических работников, предполагающий учет контекста реализации программ ДППО и – в отдельных случаях ‒ личностных особенностей конкретных обучающихся (педагогических работников). (Примечание: с организационно-управленческой точки зрения принципиально важно, что данный принцип рекомендуется реализовывать на уровне технологии подготовки и не применять на уровне содержания: составление программ под индивидуальный запрос не представляется рентабельным.)

7.    Управленческие принципы 7.1.    Принцип технологизации управления, подразумевающий разработку и внедрение алгоритмов и моделей реализации программ ДППО, способствующих оптимизации и повышению эффективности системы профессионального развития работников образования. 7.2.    Принцип синергии управления ДППО [14], в рамках реализации которого организация ДППО рассматривается в качестве «координирующего звена в создании саморазвиваю-щейся педагогической среды региона» [14]; при этом все стейкхолдеры региональной образовательной системы должны иметь возможность принимать участие в формировании и реализации управленческих механизмов в рассматриваемой сфере. 7.3.    Принцип обеспечения выполнения требований к профессиональной компетентности руководства и преподавателей системы ДППО как одного из решающих факторов обеспечения качества реализации программ ДППО и, соответственно, элемента менеджмента качества в сфере педагогического образования; при этом важным представляется управление организацией, реализацией и контролем всех этапов работы с данными категориями педагогических работников (включая поиск, найм, профессиональное развитие и аттестацию). 7.3.    Принцип распределения ответственности за совершенствование личностнопрофессиональной компетентности педагогических работников – принятие концепции распределенной ответственности за профессиональное развитие педагогов и управленцев между федеральными, региональными и местными органами управления образованием, представителями системы педагогического образования (в т. ч. вузов и организаций ДППО), руководством образовательной организации, самим педагогическим работником, иными стейкхолдерами системы образования.

Обобщение этих материалов, а также последующий синтез авторской концепции систематизированных принципов регионализации ДППО позволили выполнить требуемое теоретическое исследование.

Результаты и их описание

На основе охарактеризованной выше методологии исследования автором была разработана следующая номенклатура принципов регионализации ДППО :

1.    Целеценностные (аксиологические) 1.1.    Принцип результативности: каждая программа ДППО должна приводить к определенному результату, заключающемуся в сфор-мированности конкретной профессиональноличностной компетентности педагога на определенном уровне. 1.2.    Принцип учета государственных и общественных требований к качеству подготовленности руководителей и педагогов к профессиональной деятельности, закрепленных в ФГОС разного уровня и профессиональных стандартах. 1.3.    Принцип формирования мотивированности к профессиональному самосовершенствованию [4]: в курсе ДППО должен быть целевой блок, направленный на формирование мотивированности к освоению содержания программ и новых аспектов педагогиче-ской/управленческой деятельности; это должно способствовать повышению субъектности обучающегося (педагога/руководителя). 1.4.    Принцип развития образовательных потребностей обучающихся [13] заключается в направленности программ ДППО на повышение уровня социальных, профессиональных и, соответственно, образовательных потребностей педагогических работников через: 1) повышения уровня профессионально-личностных притязаний педагогов; 2) раскрытие их профессионально-личностного потенциала; 3) демонстрацию профессионально-личностных перспектив, открывающихся через освоение содержания программы подготовки.

Обсуждение

Прежде всего необходимо оговориться: так как реализация всех принципов невозможна из-за их многочисленности, полное, комплексное применение представляется идеалом – целью-максимумом.

Во-вторых, во главу угла должно быть поставлено практическое применение этой системы принципов в рамках дидактического и управленческого проектирования. На микроуровне представленные принципы могут быть положены в основу совершенствования проектирования содержания и технологий ДППО; на макроуровне их целесообразно и возможно использовать для повышения качества образовательных систем разных уровней (от образовательной организации до федерального).

В-третьих, при обоснованно целесообразном стремлении к реализации комплекса перечисленных принципов в возможной полноте, не все принципы представляются одинаково реализуемыми и одинаково актуальными. Например, как было выявлено в результате другого проведенного нами исследования7, принципы учета региональных особенностей потребностей в содержании программ ДППО, учета этнокультурных особенностей потребностей в содержании программ ДППО и интеграции и дифференциации региональных систем ДППО оказались не вполне востребованными в связи с тем, что на уровне администрации региона не были сформулированы особые требования к содержанию курсов повышения квалификации педагогов.

Правомерным является утверждение, что в некоторых случаях важнее проектирование и проведение конкретной программы ДППО в определенном, заданном формате и с инвариантным содержанием, а не реализация тех или иных принципов. Это может определяться высокой актуальностью (насущной потребностью) в формировании тех или иных компетентностей педагогов или руководителей с применением конкретной технологии. Ярким примером подобной «чрезвычайной» потребности может служить неотложная подготовка учителей к проведению занятий в дистанционном формате в связи с эпидемией коронавируса весной 2020 г. При этом для тщательного проектирования содержания программ и планирования всех сопряженных ресурсов у муниципальных и региональных органов управления образованием возможности не было. Ведущими при этом стали принципы результативности, учета государственных и общественных требований, ресурсного обеспечения внедрения инноваций, опережающего характера профессиональной подготовки и компенсаторности.

Приоритетными принципами, остается реализация которых остается необходимой в связи с решением задачи обеспечения минимально должного качества программ ДППО, предлагается считать следующие: результативности, учета государственных и общественных требований, интеграции и дифференциации региональных систем ДППО, использования ресурсов образовательной (профессионально-социальной) среды, взаимосвязи теории и практики, опережающего характера профессиональной подготовки, ком-пенсаторности, актуализации результатов обучения, моделирования профессиональной деятельности (аутентичности видов деятельности), вариативности (диверсификации) технологий, модульности организации профессиональнопедагогической подготовки, полисубъектности, педагогической поддержки и сопровождения обучающихся, синергии управления и распределения ответственности за совершенствование личностно-профессиональной компетентности педагогических работников.

Однако, как было указано ранее, качество содержания и устойчивость («жизнеспособ- ность») программ, а также положительная динамика развития образовательных систем обеспечиваются реализацией всех принципов, приведенных в предыдущем разделе: только при соблюдении этого условия возможно решение проблем совершенствования региональных систем ДППО.

Заключение

По итогам проведенного теоретического исследования в области формулирования и систематизации принципов регионализации ДППО возможно сделать вывод о том, что должна быть разработана сообразная с этими принципами модели региональной системы повышения квалификации работников образования, предполагающая, в частности:

• 1)    повышение эффективности системы взаимодействия субъектов образовательного процесса за счет: а) создания площадок передачи опыта (эффективных практик) от «сильных» ‒ «слабым»; б) использования консолидированных ресурсов ДППО, включая профессиональные сообщества (обладающие запасом контекстно-релевантных компетенций) и бизнес-структуры (обладающих потенциалом по предложению технических (в т. ч. информацион-ных/технологических) ресурсов);

• 2)    перестройку моделей образовательных программ – внедрение разработанного федерального инварианта, дополняемого региональными компонентами;

• 3)    удовлетворение персонифицированных образовательных запросов педагогов России и их работодателей; при этом подобные запросы должны быть предварительно выявлены в рамках текущих мониторингов/социологических опросов и за счет «простраивания» (проектирования) индивидуализированных траекторий профессионального развития, в т. ч. с задействованием «точечных» ресурсов из сформированного пула наиболее эффективных ресурсов;

• 4)    использование ресурса ИПК/ИРО как консалтингового центра и центра экспертизы, что позволит обеспечить координацию и обеспечение качества соблюдения процедур/ мероприятий, предлагаемых в данном проекте модернизации системы ДППО; при этом главным здесь будет контроль за содержание программ повышения квалификации, которое должно быть «заточено» на достижение целевого показателя «500+».

Принимая во внимание все охарактеризованные выше принципы, в заключение необходимо актуализировать один из ключевых вопросов развития системы ДППО на современном этапе – проблему актуальности индивидуализации подготовки. При ее рассмотрении целесообразно учитывать, что системообразующим фактором развития ДППО является наличие практически единых подходов, а также государственных и профессиональнообщественных требований к оценке деятельности педагогов и руководителей, реализуемое на уровне регионов и Федерации, в том числе в формате внедряемых профессиональных стандартов. Кроме того, система высшего педагогического образования была (и остается) практически инвариантной; то же относится и к социально-профессиональному опыту педагогических работников. Два этих явления (институциональное и личностное) не создают основы для возникновения вариативных образовательных потребностей педагогов, которые должны были бы удовлетворяться в рамках ДППО. В этой связи остается не до конца решенной проблемой поиск ответа на концептуальный вопрос: так почему же должны проектироваться индивидуализированные программы ДППО?

При этом, как указывалось при характеристике принципа оптимума соотношения вариативности и инвариантности, а также комплекса принципов географического блока, не подвергается сомнению актуальность проектирования программ ДППО со значительным компонентом, основанным на анализе особых социальных, образовательных и экономических потребностей конкретного региона.