К вопросу о процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе

Многообразие методов и способов овладения требуемым иностранным языком в неязыковом вузе приводит к необходимости оптимального выбора одного из них или оптимального сочетания взаимодополнительных методов и технологий, из чего следует необходимость обобщения знаний о методах, способах и приемах организации иноязычного общения в коммуникативном контексте профессиональной деятельности неязыкового вуза.

В сфере преподавания иностранного языка в неязыковых вузах сложилась ситуация наличия большого числа аутентичных и неаутентичных источников зарубежной и отечественной учебной и справочной литературы на иностранном языке. Использование основных профессионально направленных текстовых учебных материалов на изучаемом иностранном языке для формирования требуемых умений и навыков чтения и говорения не соответствует практическим отсутствием дополнительных систематизированных учебных материалов по лингвострановедческой и социально-культурной тематике с целеустановкой на развитие коммуникативной компетенции будущих специалистов, что приводит к необходимости постановки проблемы повышения качества обучения с позиций компетентностного подхода.

Необходимо учитывать отсутствие преемственности между школой и вузом и низкий уровень подготовки абитуриентов при построении системы обучения иностранному языку в вузе. Преподавателям вуза не всегда удается решить задачу по выравниванию иноязычной подготовки студентов и доведению ее до уровня, необходимого для продолжения обучения, в том числе и в неязыковом вузе, что требует существенного изменения начала работы в вузе над языком". Не менее существенна и перестройка дальнейшего обучения иностранным языкам в вузе.

При корректировке целей и задач обучения иностранным языкам следует исходить из требований к уровню языковой подготовки современного специалиста, предъявляемых социальными и экономическими изменениями в обществе и на производстве, соответственно выражаемыми квалификационными характеристиками.

Исследования, опыт работы в неязыковом вузе, изучение исходного уровня обученности студентов в вузах России показывают, что качество обучения профессионально ориентированному опосредованному общению требует своего совершенствования.

Стремление к тому, чтобы обучающийся воспринял определенный массив учебной информации, отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной деятельностью, в том числе средствами иностранного языка. Поэтому, чтобы стать компетентным специалистом выпускнику вуза нужно пройти достаточно длительный период адаптации -профессионально-предметной и социальной, поскольку, чтобы получить статус профессионального знания, информация которого с самого начала должна усваиваться студентами в контексте его собственного практического действия и поступка. При этом одним из существенных психологических регуляторов профессионального становления является самоанализ и самооценка, которые рассматриваются в отечественной и зарубежной литературе в качестве основных инструментов развития профессионализма студентов.

Таким образом, технология обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов, должна соответствовать всем психолого-педагогическим нормам и быть направлена на достижение запланированного качества по пороговым уровням владения иностранным языком специальности, обеспечивать управление качеством подготовки специалистов, отслеживать процессы развития языковой компетенции.

Проблема разработки эффективных лингводидактических методов обучения студентов-нефилологов профессиональному иноязычному об- щению на основе интеграции различных подходов на материале качественных аутентичных учебных материалов является актуальной и затрагивает всю систему организации учебно-воспитательной деятельности по иностранному языку в вузовском профессиональном образовании. Недостаточность развития языковой и речевой компетенции в современных условиях расширения международных контактов является одним из значимых факторов снижения производительности труда и ограничения возможностей специалиста по использованию иностранного языка в его работе.

Конкретные цели и содержание обучения не могут быть логически выведены из требований социального заказа, из требований общества к высшей школе, к вузам конкретного профиля. Если требования социального заказа являются исходными директивами для определения модели личности и деятельности специалиста нужного обществу, а эта модель, в свою очередь, становится исходной для подготовки будущего специалиста в системе высшего образования, то в этой системе обязательна конкретизация целей и содержания обучения при подготовке специалистов определенных профессий.