К вопросу о развитии целостного мышления студентов

Новые общественные и производственные реалии, характеризующиеся развитием рыночных отношений и частной собственности, накладывают свой отпечаток на поведение и мышление человека. Востребованными и успешными в современном обществе, на первый взгляд, становятся люди с высоким уровнем развития логического, рационального мышления. Политика государства, коммерциализация повседневной жизни, к сожалению, ориентируют систему образования уделять большее внимание развитию логического мышления, и в меньшей степени развитию образного, творческого мышления, обогащающих личностную сферу человека. Между тем односторонность развития человека сегодня очевидна многим. Учеными отмечается, что излишняя рационализация мышления создает кризис эмоционально-нравственного аспекта, дисгармонию между развитием социальных и природных качеств личности. Кризис свидетельствует о том, что господствующая в мире форма рациональности не универсальна, она не отвечает всем культурным и ценностным ориентациям, необходимым для жизни, а тем более не способствует развитию целостной личности, важнейшей характеристикой которой является целостное мышление. В связи с этим многие исследователи подчеркивают, что процесс обучения должен быть направлен на развитие не отдельных видов мышления, а его целостности.

Для того чтобы раскрыть сущностную и структурно-содержательные характеристики целостного мышления, мы обратились к результатам исследований в области педагогической психологии, психологии мышления и пришли к выводу, что единой концепции мышления в психолого-педагогическом знании не существует. Процесс мышления исследователи рассматривают с различных сторон и точек зрения, каждая из которых дополняет представления о мыслительном процессе. Но все авторы сходятся во мнении, что мышление – особая форма человеческой деятельности (К. А. Абуль- ханова-Славская, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, О. К. Тихомиров и др.). Таким образом, сущностной характеристикой мышления человека является познавательная деятельность.

Рассмотрев сущностную характеристику мышления, мы перешли к анализу его компонентов. Целостное мышление ряд исследователей (Р. А. Влодарчик, П. Г. Лубочков, В. С. Нургалеев) рассматривают как единство логического и образного мышления. Целостное мышление у Н. В. Масловой – единство логического и образно-интуитивного мышления. В. Вульф под целостным мышлением понимает мышление, которое сочетает рациональные и интуитивные процессы.

Исследователи обращают внимание на то, что целостное мышление представляет собой единство, интеграцию различных видов мышления. Но множественное представление о мышлении не позволяет перейти к пониманию его целостности.

Современное стремление к целостности связано с идеей тринитарности. В конце ХХ в. тринитарную идею развивают А. Н. Алексеев, Р. Г. Баранцев, М. А. Басин, О. М. Железнякова, В. В. Иванов, В. В. Налимов, Г. С. Померанц, В. Ю. Татур, А. С. Харитонов, П. Я. Харченко и др. Как отмечают данные исследователи, поиск стабилизирующих путей развития и совершенствования систем проводится не в направлении бесконечности расширения их составляющих, а в состоянии их максимального сокращения с помощью отбора системообразующих компонентов, и результат этого максимального сокращения сводится к трем [1, 2].

Обобщая виды мышления с учетом существующих связей между ними, на основе тринитарного подхода можно выделить три ведущих компонента мышления: логический, эмоционально-образный, творческий – единство которых, с нашей точки зрения, является целостным.

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(4). 2013

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(4). 2013

Термин «целостность» семантически соотносится с понятием «гармония». Категории «гармония» дано большое количество определений, самое общее из которых состоит в том, что она является оптимальным способом взаимосвязи сторон целого. Гармония, по мнению ряда исследователей, – это не четко очерченное бытие предмета, а процесс, становящееся отношение (А. С. Иванов, В. П. Кузьмин и др.). В качестве интегративной характеристики целостного мышления мы рассматриваем гармонию компонентов целостного мышления, выраженную в их равноправии.

Таким образом, целостное мышление мы определяем как процесс интегративного, гармоничного единства логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи. Развитие целостного мышления мы рассматриваем как процесс гармоничного развития составляющих его компонентов.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что одним из главных дидактических условий развития мышления ученые считают решение учащимися различных по содержанию заданий (Т. В. Кудрявцев, В. В. Леви-тес, И. Я. Лернер, О. В. Попова, Л. В. Резниченко и др.).

В настоящее время в педагогике проводятся исследования, направленные на доказательство возможности развития в процессе обучения в единстве, интеграции нескольких видов мышления. Так, Н. П. Алешина теоретически обосновывает и экспериментально подтверждает возможность и эффективность развития логического и эвристического мышления учащихся в их единстве посредством решения математических заданий.

В последние годы проблема развития целостного мышления наиболее глубоко исследовалась в работах Н. В. Масловой. В основе формирования целостного мышления у Н. В. Масловой заложены биоадекватные методики преподавания. По данной методике в течение 20 лет успешно работают Боровская ноосферная школа Калужской области, школа-лицей № 6 г. Иванова, Санкт-Петербургский Смольный университет и другие школы, вузы Российской Федерации [4].

Однако вопросы организации развития целостного мышления в педагогической и психологической теории до сих пор не нашли своего однозначного и общепринятого решения. К сожалению, в настоящее время не разработана система дидактических условий для развития целостного мышления студентов. Наше исследование и представляет попытку внести вклад в решение данной проблемы.

В ходе проведения эксперимента были выделены следующие дидактические условия, способствующие эффективному развитию целостного мышления студентов:

• •    использование вариативно-интегративной (трехуровневой) системы заданий, содержание которой способствует постепенному переходу от развития отдельных видов мышления к их гармонизации и развитию целостности мышления с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов (степени развития его компонентов);

• •    отбор соответствующих данной системе заданий методов и форм обучения, способствующих развитию и гармонизации логического, творческого и эмоционально-образного освоения мира;

• •    применение комплексно-вариативного диагностического аппарата, позволяющего определить уровень развития целостного мышления (элементарный, нормативный, продвинутый) и обеспечивающего вариативность использования трехуровневой системы заданий в зависимости от индивидуальных особенностей развития целостного мышления студентов.

Согласно теоретическим представлениям, использование системы заданий является ведущим дидактическим условием развития целостного мышления студентов.

Для студентов 1 курса по учебной дисциплине «Иностранный язык» и для студентов 4 курса по учебной дисциплине «Астрономия» была разработана трехуровневая вариативная система заданий.

В эксперименте приняли участие 650 студентов 1-го и 4-го курсов физико-математического факультета Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова. В экспериментальных группах изучение немецкого языка и астрономии проводилось с использованием разработанной системы дидактических условий, в контрольных группах – по традиционной методике. В ходе констатирующего эксперимента были определены показатели развития целостного мышления студентов, которые позволили установить уровень развития целостного мышления студентов контрольных и экспериментальных групп: элементарный, нормативный и продвинутый. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что традиционная система организации процесса обучения в вузе не способствует эффективному развитию целостного мышления студентов (целостное мышление у большей части студентов находится на элементарном и норматив- ном уровне, у студентов экспериментальной и контрольной групп доминирует развитие логического компонента над эмоционально-образным и творческим).

В работе по созданию условий для развития целостного мышления студентов на занятиях по иностранному языку и астрономии можно выделить следующие этапы:

• 1.    Развитие наиболее отстающего компонента целостного мышления (логического, эмоционально-образного, творческого) студентов с целью их гармонизации. На основе данных констатирующего эксперимента студенты в каждой из экспериментальных групп были разделены на подгруппы. В первую подгруппу вошли студенты с низкими и средними показателями развития логического мышления, во вторую подгруппу – эмоционально-образного, в третью – творческого мышления. На данном этапе мы давали студентам монозадания вариативного типа: логические (задания на составление логической характеристики понятий, формулировку понятия, подведение под понятие, установление причинно-следственной связи, выделение основополагающего признака, открытие законов, составление разных видов формул, вычисления по ним, составление формул по названиям, решение расчетных задач, составление задач по краткому условию, решение логических цепочек, задания на формулирование и аргументацию личных оценочных суждений); эмоционально-образные (задания на усвоение и воспроизведение в образной форме внешних признаков событий, явлений, на представление состояния предметов и явлений, на трансформацию образов, формирование умений пережить ситуацию текста, концентрироваться на возникших представлениях, определять и выражать свое отношение к представляемой картине); творческие (задания на самостоятельное составление задач, примеров оригинального содержания, на фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений). Студенты каждой подгруппы выполняли все виды заданий первого уровня, но количество заданий на развитие отстающего компонента целостного мышления преобладало.

• 2.    Второй этап формирующего эксперимента был направлен на развитие в сочетании двух компонентов целостного мышления. Мы предлагали студентам диадные задания вариативного типа:

• •    эмоционально-логические – задания на логико-смысловое, эмоционально-ценностное и чувственно-образное отражение содержания учебного материала. Это задания на выполнение логических операций с образами, возникающими при наблюдении объектов, явлений; словесно-образный перевод информации (построение образа по описа-

• нию, словесное описание увиденного); установление ассоциативных связей между логическими понятиями;

• •    креативно-логические – задания на развитие приемов мыслительной деятельности (синтез, анализ, обобщение, абстрагирование, систематизация, сравнение), креативности, мобильности мышления. Это задания на изменение внешних и внутренних свойств объектов, явлений, на творческое познание признаков объекта, на нахождение оригинальных способов решения, опираясь на имеющиеся знания и интуицию;

• •    эмоционально-творческие – задания на развитие способностей, умений выделять в содержании объектов, явлений яркие, образные моменты, обобщая их в субъективном эмоционально-образном, творческом отражении действительности. Задания на моделирование сюжета произведения, придумывание ассоциограммы к новым понятиям, образное описание ошибок в написании слов, употреблении правил и т. д.

• 3.    На основе первых двух этапов становился возможным переход на третий этап, обеспечивающий развитие целостного мышления студентов. Он характеризуется использованием на занятиях триадных заданий, направленных на развитие всех трех компонентов целостного мышления. При выполнении таких заданий студентам необходимо обобщить имеющиеся знания о предмете, актуализировав соответствующие теоретические знания, представления, образы, применить знания в новой ситуации. Это задания на моделирование конкретных практических ситуаций на основе личностно значимого контекста, сопровождающиеся вхождением в ситуацию эмоциональных переживаний, в которых студенты, оперируя понятиями и образами, должны применять знания, способы деятельности в новой ситуации; составление синквейнов и т. д.

Если студент испытывал трудности при выполнении заданий второго уровня, он возвращался к заданиям первого уровня.

Если студент не справлялся с данным типом заданий, он выполнял задания первого и второго уровней.

Приведем примеры заданий:

Пример 1. Эмоционально-образное задание. Подобрать ассоциации к основным понятиям темы.

Пример 2. Эмоционально-логическое задание. Составить правильную логическую последовательность из картинок, изображающих эволюцию звезд.

Пример 3. Эмоционально-логическое задание. Дать образное описание соседа по парте (задание выполняется на немецком языке).

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(4). 2013

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(4). 2013

Пример 4. Эмоционально-логическое задание. Студенты садятся в полукруг. Ведущий предлагает мысленно совершить прогулку по небесной сфере и вспомнить расположение и внешний вид основных созвездий: «Мы начинаем наш путь от Полярной звезды и… Миша, опишите свое путешествие. Остальные – поправляйте товарища, дополняйте его описание подробностями, которые он пропустил».

Пример 5. Эмоционально-логическое задание. Составить задачу к тексту и решить ее.

Когда от станции конечной

Мы направлялись к чебуречной, Мерцал на небе Водолей,

И голубой, хоть был он млечный, Летел со стороны заречной

К нам пух июньских тополей.

Пример 6. Триадное задание. Вы относите себя к определенной молодежной субкультуре. Вашим родителям не нравится, как Вы одеваетесь, какую Вы слушаете музыку, с кем Вы общаетесь. Разыграйте с Вашим соседом диалог, в котором он является одним из родителей (задание выполняется на немецком языке).

Пример 7. Триадное задание. Задание-ситуация – урок астрономии в начальной школе по теме «Зодиакальные созвездия». Действующие лица: учитель, ученики младших классов. Сценарий студенты разрабатывают самостоятельно.

Выбор метода и форм организации учебной деятельности во многом зависел от характера и содержания учебных заданий. Для развития целостного мышления студентов целесообразно выбрать такие методы, как объяснительно-иллюстративное изложение, образно-ассоциативное изложение, чтение информационных текстов, метод контрольного изложения, проблемное изложение, диалоговое изложение, персонифицированное изложение, метод эвристического диалога, методы развития творческих способностей: метод «вживания», метод образного видения, метод «Если бы…», метод упражнений, ситуативный метод, лабораторно-практический метод.

На заключительном этапе эксперимента проводился сопоставительный анализ уровней развития целостного мышления студентов. Результаты диагностических процедур показали, что повышение уровня развития целостного мышления студентов в экспериментальных и контрольных группах имеет существенное различие. На заключительном этапе эксперимента большинство студентов экспериментальных групп достигло продвинутого и нормативного уровней развития целостного мышления при изначально низких результатах.

Для доказательства достоверности результатов исследовательской деятельности был использован метод анкетирования. После изучения иностранного языка и астрономии студентам экспериментальных и контрольных групп была предложена следующая анкета:

• 1.    Что я думаю о развитии моего эмоционально-образного мышления в процессе изучения иностранного языка и астрономии?

• 2.    Что я думаю о развитии моего творческого мышления в процессе изучения иностранного языка и астрономии?

• 3.    Что я думаю о развитии моего логического мышления в процессе изучения иностранного языка и астрономии?

Всего было получено 589 ответов. Для нас представляли интерес ответы в той группе студентов, где обучение велось по экспериментальной программе. Более 80 % студентов экспериментальных групп убеждены в положительном влиянии на развитие их логического, творческого и эмоционально-образного мышления занятий по иностранному языку и астрономии. Студенты считают, что они стали более восприимчивы к явлениям окружающего мира, отмечают развитие эмоциональности и образности восприятия, способности мыслить ассоциативно, развитие умений «чувствовать» окружающее. Им стало легче отражать свои мысли и чувства, переживания, общаться с другими людьми, искать выход из проблемных ситуаций. 75 % респондентов отмечают развитие умений анализировать, сравнивать, осознанно использовать логические операции в процессе решения задач. Студенты экспериментальных групп писали и об облегчении понимания, усвоения учебного материала, повышении интереса к астрономии и иностранному языку.

Студенты контрольных групп отметили незначительные изменения в уровне развития своего образного и творческого мышления и значительный рост уровня развития логического мышления и памяти в процессе обучения в вузе.

• 1.    Баранцев Р. Г. Становление тринитарного мышления. М. ; Ижевск : НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2005.

• 2.    Железнякова О. М. Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании : дис. … д-ра пед. наук. Ульяновск, 2008.

• 3.    Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Самара, 1998.

• 4.    Маслова Н. В. Ноосферное образование. Научные основы. Концепция. Методология, технология. М. : Ин-т холодинамики РАЕН, 2002.