К вопросу о социально- философских аспектах социализации личности в образовательной среде

К ВОПРОСУ О СОЦИАЛЬНОФИЛОСОФСКИХ АСПЕКТАХ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Актуальность темы . «Наши школы обременены множеством предметов, из которых каждый, в свою очередь, представляет массу материалов и принципов. Задача наших преподавателей усложнилась из-за того, что они убедились в необходимости иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой» [1]. Эти слова, написанные Джоном Дьюи более чем сто лет назад в предисловии к фундаментальному труду «Психология и педагогика мышления», и сегодня звучат как никогда актуально.

Человек – существо биопсихосоциальное. Но именно социальность человека в первую очередь выявляет его уникальный характер в природе и проявляется в совместной деятельности с другими людьми. Совместная деятельность в процессе адаптации и социализации индивида предоставляет человеку возможность для личностного роста, совершенствования. Грядущая эпоха может быть определена по-разному с ее постмодернистскими тенденциями, информационным пространством, глобализационными угрозами. Вместе с тем важной и актуальной характеристикой современности является то, что человек более десятилетия переживает очевидные изменения в своем сознании и мышлении, по-новому осмысляя свое бытие в данном континууме. В ключе переживаемых трансформационных процессов наиболее актуальной является проблема воспитания и образования подрастающего поколения.

Можно задаться вопросом: разве было время, когда вышеуказанная проблема не была актуальна? Древние мудрецы, средневековые богословы, нововременные просветители также ставили во главу угла проблему воспитания и образования молодого поколения. Механизмы воспитания и образования сформировались уже давно, вобрав в себя лучшие традиции различных культур. Но каждый раз субъект и объект в единовременном акте педагогического процесса формируют собственный опыт социализации и адаптации к той культуре, времени и месту, где их застала история. Особый статус и проблематичный характер приобретают вопросы воспитания и образования в целом в контексте современной эпохи.

В качестве объекта исследования выделяется сущность человека в ее социальных проявлениях.

Предметом исследования является процесс социализации личности.

Вторая волна «осевого времени». Мы переживаем эру второй волны «осевого времени», нацеленного на очередное глобальное изменение мышления и сознания человека. Новое перепутье являет собой смену века железа, пришедшего на смену веку бронзы, веком цифровых технологий. Как отмечает Э.О. Берзин [2, с. 184], время и место возникновения железной революции были неслучайными. Новой эпохе предшествовал аграрный и демографический кризис, который охватил в XIV–XII вв. до н. э. всю область цивилизованных стран бронзового века в Переднем Востоке и в Греции вместе с прилегающими территориями. Железная революция охватила довольно длительный период в жизни древнего человека. Ф. Энгельс [3, с. 177] писал о том, что железо сыграло революционную роль в истории человека, так как позволило развиться полеводству на крупных площадях, расчистить под пашню широкие лесные пространства, дало ремесленнику орудия такой твердости и остроты, которым не мог противостоять ни один камень, ни один из других известных тогда металлов.

Вследствие материально-производственных и политико-идеологических изменений, инициированных железной революцией, произошли мировоззренческие переустановки сознания древних народов. «Ось мировой истории», по К. Ясперсу [4, с. 32], объемлет тот период духовного процесса, который шел между 800 и 200 гг. до н. э. В этот период произошел «самый резкий поворот в истории», вследствие которого появился новый тип человека, существующий поныне.

С XVI в. обращает на себя внимание новая эпоха научного познания, прогресс которого в начале XXI в. явил миру уникальные возможности. Научно-технический прогресс запустил механизмы, формирующие новый тип сознания и мышления человека. Вторая волна «осевого времени» являет собой этап цифровой революции. Оцифрованный мир представляет собой предельную абстракцию, увенчанную виртуальной реальностью. Революционный сдвиг эпох порождает новые когнитивные формы. Метаморфозы в структуре картин повседневности аналогично являют усложненные механизмы специализации известных феноменов и устойчивых структур.

Бытие и дух . Когда вопрос касается философских аспектов того или иного феномена, в том числе и социализации личности, логично вспомнить начало всякой философской рефлексии, сопряженной с вопросом о том, бытие определяет сознание или сознание определяет бытие. Данный вопрос изначально был инициирован сформировавшимися еще в древности мировоззренческими парадигмами первичности материального или идеального. Придерживаясь точки зрения первичности идеального не как нечто фундаментально противостоящего материальному, а как чего-то предшествующего оному, подобно как эмбриональный период предшествует рождению, отметим, что бытие и сознание – два необходимо совместно существующих понятия, грани соприкосновения которых в зыбкой сыпучести временно-пространственного континуума способствуют обнаружению друг друга в своем противопоставлении. Безусловно, сознание определяет бытие, так же как и бытие определяет сознание, и поэтому будет уместно понять данное соотношение в духе системного эффекта, или эмерджентности, согласно которому в какой-либо системе возникают новые особые свойства за счет взаимодействия составляющих систему узлов, не присущих ее элементам. Каждый узел системы представляет собой уникальное явление и в системной оппозиции друг к другу восходит на новый уровень бытийных ресурсов. Бытие и сознание – два взаимообусловленных феномена, которые именно в человеческом существовании находят выражение своей материально-идеальной сущности.

Системный эффект обусловливает то, что, с одной стороны, человек есть гарант существующего мира, с другой стороны, мир задан с условиями для существования человека. Если в животном мире актуальны как генетическая информация, так и индивидуальный опыт, то важнейшим условием становления и развития человеческого в человеке являются социальный опыт и социальная среда. Опыт и среда в процессе социализации, приспособления к опытной среде формируют личность человека. Исследователей давно интересовала проблема того, как беспомощный младенец за небольшой период своей жизни становится сознательной личностью.

Человек как биопсихосоциальное существо предстает одновременно частью природы и продуктом истории, чье становление обусловлено природным фактором, наследственностью и социальной средой. Но природа человека не ограничена только его физической оболочкой и социальной ролью. Сущность человека выражена в его духовности. Решающую роль в социализации личности, естественно, играет социальная среда, которая в процессе нахождения индивидом в себе тех или иных форм симпатий и антипатий к окружающей действительности способствует обнаружению им сущности своей духовной природы, своей Психеи. В данной трактовке человек – существо сознательное, так как его разум в совместности тела, души и общества высекает огонь знания. Последующая сознательная деятельность приводит к осознанию своей природы, узнаванию телом, душой своей социальности.

Социально-философское осмысление онтологических оснований процесса социализации позволяет в качестве важного аспекта вывести феномен «духовность», который есть неотъемлемое свойство сущности человека и общества, ведущее его к своему становлению и дальнейшему развитию. «Духовность», «дух», в китайской философии «дэ», в чеченской этнофилософии «де» – это ряд понятий, которые в различной культурной вербализуемости схватывают поток энергии становящегося бытия. Бытие не противостоит духу, оно есть движение духа. Духовность есть качество бытия, которое обусловлено количественным распределением энергии в космосе. Апогеем реализации духа является человеческое бытие, в котором духовность может предстать как предмет исследования, приобретая антропологические характеристики.

На данном этапе рассуждений приходим к следующим заключениям. Во-первых, «дух», «дэ», «де» есть физическая сила (энергия), элементарное начало, априори задающее ритм бытия. Во-вторых, духовность, будучи неотъемлемым свойством сущности человека и общества, есть режим доступа духа к человеческой рефлексии. Духовность как социально-философский феномен - этически нейтральное понятие, характеризующее потенциальную природу субъекта. Такое толкование феномена не только видится близким к истине, но и позволяет подобрать продуктивные механизмы работы с духовностью или духовной природой человека. Перефразируя Сократа, вспомним его важную мысль: в ученика нельзя вложить то, что отсутствует в его природе. И задача учителя заключается в том, чтобы помочь ребенку, подростку, юноше в пробуждении собственной духовности.

Образовательная среда . Вторым важным социально-философским аспектом процесса социализации является социальность человеческой сущности. В целом деятельность человека протекает в рамках определенной социокультурной среды, в структуре которой наличествуют материальные и духовные условия для становления и развития личности. Социокультурная среда представляет собой системный феномен, и в процессе его анализа продуктивны как диалектический метод, системный анализ, так и структурно-функциональный подход. Диалектический метод познания представляет собой систему правил, сформулированных на основе знания закономерностей исследуемых областей действительности и, соответственно, ориентирующих человека в его познавательно-преобразующей деятельности. Системный анализ, или теория систем, в рамках синергетического подхода рассматривая человека, как и общество в целом, как сложную, открытую, саморазвивающуюся систему, дополняет диалектический подход, допуская равную вероятность случайности и необходимости, устойчивости и неустойчивости в жизни сложных систем. Структурно-функциональный анализ социокультурной среды требует исследования функции каждой системной структуры по отношению к системе как целому. Качество функционального единства системы обусловлено местом и значимостью каждой части в общем комплексе системы. Например, возьмем человеческий организм, который представляет собой единство частей разной степени значимости: высокая или низкая функциональность мозга, сердца или аппендикса обусловливает взаимную ценность их единства [5].

Образовательная среда, будучи подсистемой социокультурной среды, представляет собой целостность специально организованных педагогических условий развития личности. В структуре образовательной среды выделяют следующие уровни: глобальный, региональный и локальный. На глобальном уровне образовательная среда формируется под влиянием общемировых тенденций развития культуры и общества. На современном этапе развития и доступности глобального информационного пространства актуализируется необходимое формирование интереса и вкуса молодого поколения. Региональный уровень характеризуется влиянием национальных норм, обычаев и традиций, которые являются определенным гарантом безопасности сознания и мышления подрастающего поколения в глобализирующемся мире. На локальном уровне состояние среды обусловлено психофизиологическим состоянием как собственно субъекта, так и ближайшего окружения в школе и дома.

Некоторые исследователи говорят о гуманитарной образовательной среде, под которой понимают культурно-образовательное пространство с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей. Отличительными особенностями такой среды являются целостность, автономность, открытость. Гуманитарная образовательная среда служит основой для развития интерсубъективного процесса образования и личностного преобразования субъекта педагогического процесса.

Таким образом, используя системный и структурно-функциональный подходы, можем охарактеризовать «образовательную среду» как совокупность социальных, культурных, личностных фрагментов бытия субъекта, находящегося в специально организованных образовательных учреждениях. Образовательная среда является одним из необходимо предрешенных этапов социализации подрастающего поколения.

Человек - биопсихосоциальное существо. Но удивительной особенностью человека как самостоятельного вида является то, что биологическая принадлежность виду еще не гарантирует ему социально-психологический статус. Процесс формирования человека в соответствии с видовыми характеристиками обусловлен средой воспитания и образования. Социализация в первую очередь - это процесс взаимодействия и приспособления индивида и общества, философский аспект которого изначально нашел отражение в проблемном поле системы «человек - мир».

Хотя проблемы развития личности, ее приспособления, адаптации к социальной среде интересовали ученых с древних пор, именно Э. Дюркгейм одним из первых исследовал системную связь социализации и воспитания детей и молодежи. В работе «Самоубийство» Э. Дюркгейм подчеркивает, что воспитание является не больше чем образом и подобием общества в том смысле, что воспитание суть не автономный феномен. Воспитание бывает здоровым, когда сами народы в здоровом состоянии [6, с. 369]. Рассматривая воспитание как важнейший социальный инструмент, Э. Дюркгейм считал, что опека детей в семье и школе может развить у них самые важные качества, необходимые для существования.

По мнению американского исследователя Дж. Дьюи, ребенку приходится усваивать самый трудный – практический – урок, когда он должен научиться адаптации к социальной среде. Американский философ и психолог Дж. Мид предлагает следующую последовательность процесса социализации личности, состоящего из трех различных стадий: имитации, или копирования, детьми поведения взрослых; игровой стадии, когда дети воспринимают поступки людей как исполнение ролей; стадии групповой игры, когда дети осмысливают ожидания целой группы людей.

Дальнейшее философское решение проблем социализации личности осуществлялось в рамках различных школ, изысканий зарубежных и отечественных авторов, например в философской антропологии, интеракционизме, марксизме и т. д. Наибольший интерес представляет трактовка социализации в структурно-функциональной теории Т. Парсонса, который отмечает важный для культуры феномен взаимопроникновения, примером которого «может служить интернализация социальных объектов и культурных норм в личности индивида». Содержание нашего опыта в процессе обучения в семье или школе систематизируется и хранится в аппарате памяти индивида и совместно с институционализацией нормативных компонентов культурных систем в качестве конститутивных структур социальных систем. Таким образом, готовность человека к обучению и представляет собой процесс интернализации культуры общества, в котором индивид родился [7, с. 17].

Образовательная среда, будучи частью социальной системы, которая сформирована путем социального взаимодействия между действующими субъектами, доступна для анализа в рамках следующих категорий: ценности, нормы, коллективы и роли [8, с. 18].

Выводы. Социально-философские аспекты социализации личности в образовательной среде обусловлены как духовной природой одного субъекта, так и общим состоянием физического и духовного здоровья всех акторов субъект-объектного взаимодействия. В основе субъект-объектного взаимодействия лежит в первую очередь общение, или диалог, как проблема социально-философского дискурса. Таким образом, в качестве основных социально-философских аспектов социализации личности, с учетом сущности которых должен протекать воспитательный и образовательный процесс, могут быть названы духовность и социальность субъекта. Духовность и социальность человеческой сущности должны стать основными критериями руководства в воспитательном и образовательном процессе.

Ссылки:

• 1.    Дьюи Д. Психология и педагогика мышления [Электронный ресурс] / пер. с англ. Н.М. Никольской. М., 1997. 208 с. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/mysl/index.php (дата обращения: 10.09.2016).

• 2.    Берзин Э.О. Вслед за железной революцией // Историческая психология и социология истории. 2009. Т. 2, № 2. С. 184–194.

• 3.    Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства // Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. Т. 21. М., 2014. 793 с.

• 4.    Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. 528 с.

• 5.    Фролов С.С. Социология организаций. М., 2001. 384 с.

• 6.    Дюркгейм Э. Самоубийство: социологический этюд. М., 1994. 399 с.

• 7.    Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1998. 270 с.

• 8.    Там же. С. 18.