К вопросу о зарождении идей личностно-ориентированного обучения в отечественной педагогике 1920-х гг

В современном мире все чаще наблюдается резкое падение общего уровня культуры, конфликтность внутрикультурного и межкультурного взаимодействия людей [4, c. 48]. Отсутствие канонов в культуре, искусстве, внедрение в жизнь детей коммуникационных технологий, революция средств масс-медиа создают значительные риски в поведении подрастающего поколения, отмечает исследователь О.Б. Даутова [5, с. 48–50]. Вследствие указанных тенденций, важным становится вопрос перехода от организационно-экономической – к социокультурной модернизации образования, подчеркивает А.Г. Асмолов [1, с. 7]. В связи с этим внимание исследователей привлекает поиск парадигм, отвечающих новым потребностям образования. Так на сегодняшний день для общего образования одним из актуальных является личностно-ориентированный подход. Современные исследователи отмечают особую перспективу данного подхода в процессе социокультурной модернизации среднего образования. В рамках проводимого нами исследования, на основании теоретического анализа современных концепций (Е.В. Бондаревская [3], В.В.Сериков [15], И.С. Якиманская [11], А.В.Хуторской [16], А.А, Плигин [13], В.В. Шоган [18] и др.), нами были выявлены следующие ключевые особенности личностно-ориентированного образования, связанные с ориентацией процесса обучения на:

– признание уникальности каждого ученика;

• –    построение индивидуальной учебной траектории учащихся, отражающей свободу выбора уче-никомвида учебных заданий, темпа и времени их выполнения, формы представления образовательных результатов;

• –    педагогическую поддержку ученика в образовательном процессе [10].

В контексте личностно-ориентированного образования, ключевой характеристикой содержания является личностно-смысловая направленность, а личностный компонент является системообразующим [3, c. 10]. Содержание личностно-ориентированного обучения включает в себя личностный опыт ученика как опыт выполнения личностных функций [15, c. 74].

В данной статье мы попытаемся определить, как происходило зарождение современных идей личностно-ориентированного обучения в трудах отечественных педагогов в 1920-е гг. Особое внимание в работе уделено пониманию того, какие аспекты привнесли исследователи, а от каких отказались в силу определенных социально-экономических факторов.

Первые попытки создания новой школы были предприняты еще во 2-й половине XIX в., именно в этот период – эпоху социальных преобразований, предпринятых вследствие отмены крепостной зависимости крестьянства, наблюдается подъем всей системы школьного образования. В дальнейшем, несмотря на резкое нарастание внутреннего социального напряжения на рубеже XIX–XX вв. вопрос о реформах школьного образования оказался в центре общественного внимания в России [7]. В 1906 г. был принят законопроект «О введении в течение 10 лет всеобщего начального обучения», в 1907 г. – «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи» (1907) и др. Исследователи акцентируют внимание на том, что это был период расцвета национальной русской педагогики, многие прогрессивные педагоги, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, В.Г. Белинский. К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Н.Ф. Бунаков и другие подходили к вопросам образования, с гуманистических позиций, с позиции народности, защищали право каждого человека на обра- зование [2, c. 88]. А.П. Нечаев писал по этому поводу следующее: «На рубеже XIX–XX вв. логика истории выдвинула на первый план проблему человека и личности, наблюдалось определенное единение мыслителей в познании природы и духовной сущности человека — это являлось особенностью мировой культуры того времени» [14, c. 14].

Далее проанализируем, как исследователями раскрывались вопросы всестороннего личностного развития учащихся в 1920-е гг. – первый этап развития советской школы. По мнению большинства авторов, рассматриваемый период не имеет себе подобных по насыщенности событий в области отечественного образования. Февральская революция 1917 г., а также первые шаги, предпринятые в сторону реформирования системы образования до 1917 г., дали новый толчок для развития общественно – педагогического движения в России. Русская общественность активно включалась в поиски путей создания новой демократической школы. Именно в данный период были разработаны первые значимые официальные документы: Декреты «Об отделении школы от церкви» (1918), «Об организации дела народного образования» (1918), опубликовано «Обращение народного комиссара по просвещению» (1917).Особого внимания заслуживает «Положение о единой трудовой школе РСФСР», вышедшее в свет 30 сентября 1918 г. В трудовой школе предполагалось отказаться от прежних форм преподавания дисциплин «сковывавших всю жизнь школы и свободное развитие личности ребенка», обучение в новой школе строилось на основе коллективного производительного труда и носило политехнический характер [6, c. 374–380].

Стоит также отметить, что в 1920-е гг. принципы построения образовательного процесса полностью прописывались Наркомпросом, в первую очередь А.В. Луначарским и Н.К.Крупской. Решению педагогических проблем с марксистских позиций была призвана содействовать учрежденная в 1921 году научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУСа), в которую вошли П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников и другие известные советские педагоги. Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования [7]. Рассмотрим более подробно, как исследователи понимали и раскрывали идеи всестороннего и гармоничного развития личности учащихся.

В своих сочинениях, отечественный педагог-экспериментатор С.Т. Шацкий отказывался отидеи подготовки детей к жизни, как основной цели обучения. Цель обучения и воспитания, считал педагог – всестороннее развитие подрастающего поколения: «…Наша работа должна быть направлена на то, что бы сохранить то, что есть в детях. Школа должна опереться на ребенка» – писал С.Т. Шацкий. Педагог выявлял ошибочное мнение исследователей о том, что существует «законченность круга знаний, убеждений, что из целого ряда наук можно выбрать специально школьные науки» [17, c. 21, 27–28]. В свою очередь, педагог и деятель образования Н.Н. Иорданский акцентировал внимание на вопросе организации детской среды. Исследователь подчеркивал: «Важно не только учитывать влияние среды, но и проследить, что и как, какими средствами изменяет и приспособляет ее для того, чтобы человек чувствовал себя человеком и властелином этой среды, а не ее рабом [8, c. 4]. Индивидуальная личность «сама создает свою среду. Среда существует независимо от личности человека, но он сам переживает ее в себе и, кроме того, его индивидуальные личные свойства, его личность сама по себе является воспитывающей, создающей около себя соответствующую атмосферу» – писал автор [8, c. 45]. Личность, помнению Н.Н. Иорданского, самобытная единица с принадлежащими только ей одной взглядами и стремлениями. Таким образом, исследователь подчеркивает важную роль личности в создании и корректировки образовательной среды.

Стоит также остановиться на важном для нас компоненте – содержании обучения. Для реализации новых целей и задач, поставленных перед новой советской школой в 1923 г., были введены комплексные программы ГУСа, просуществовавшие вплоть до 1930-х гг. [12, c. 9–12]. С одной стороны, в данные программы была заложена важная для нас идея: развивать учащихся в процессе активной работы, имеющей жизненно-полезный характер. Важный аспект в комплексном построении программ – выявление связей между основными жизненными явлениями, понимание этих связей учащимися, связь школы с современностью. С другой стороны, содержание было наполнено идеями строительства социализма, не выходило за рамки основных тем (природа, труд, общество), изучения трудовой деятельности. А.Г.Калашников акцентировал внимание на том, что «замена старой школьной системы новой стала намечаться, прежде всего, по линии содержания, а потом и методов работы» [9, с. 54]. Советский исследователь определял программу (учебный план школы) как предварительный план распределения материала во времени и в пространстве, построенный исходя из целей педагогического процесса и с учетом биологических особенностей детей и их возраста [Там же, с. 79].

А.Г.Калашников разработал вариант построения комплексного содержания школы. По мнению исследователя, данный вариант является продуктивным, так как самим детям под умелым руководством педагога предоставляется возможность выбирать темы для собственной работы, следовательно, для наполнения содержания всего педагогического процесса «метод проектов» [Там же, с. 90]. Именно данный путь, по мнению педагога, является более гибким и отвечает интересам детей, позволяет, решать важные для детей проблемы.

Особого внимания в данном вопросе заслуживают идеи С.Т. Шацкого. В своих педагогических сочинениях С.Т. Шацкий подчеркивал: «В понятие задачи и организация школы вводится новое содержание, влекущее за собой своего рода революцию, так долго тлевшую под пеплом, коренную реформу – и не только идейную, но и практическую. Новой работы требует школа» [17, с. 14]. Относительно содержания образования в новой русской школе исследователь отмечал затруднения с его определением, затруднения в реализации программ, которые мало отличаются от прежних «ибо делаются на заказ и наспех» [Там же, с. 73]. В качестве программы, полагал автор, должно выступать содержание детской жизни. Исследователь делал акцент на необходимом соответствии между силами ребенка, его индивидуальными особенностями и работой школы [Там же, с. 92]. С.Т. Шацкий справедливо указывал: «Как бы ни были хороши цели, к которым готовят детей, их все-таки готовят. Они (дети) должны подражать взрослым, выполнять общественный, понятный взрослым долг, учить на память то, что нужно для будущего» [Там же, с. 16].

В своих трудах С.Т. Шацкий выделял совершенно иную, отличную от официальных установок цель школы: «Школа есть место, где обрабатываются, систематизируются результаты своего личного опыта и приводятся в связь с результатами чужого» [Там же, с. 29]. Далее, рассуждая, педагог выдвигает мысль о том, что задача школы – связать эти три вида опыта в единый процесс. «Опыт – исходная точка метода, упражнение – его закрепляющая часть» [Там же, с. 91]. «Мы должны уметь выявить материал личного опыт, его подвергать обработке, на основании полученных выводов организовать в школе занятия, дополняющие пробелы личной деятельности» – подчеркивает С.Т. Шацкий [Там же, с. 92]. Однако, не смотря на указанную педагогом важную для нас цель – всестороннего развития подрастающего поколения, необходимо подчеркнуть, что построение содержания образования, работа с личностным опытом учащихся все же строилась в определенных, заданных, идеологически выстроенных направлениях: физическое развитие, трудовая деятельность, гигиена, повышение культуры. В качестве упражнений, о которых говорилось выше, педагог имел в виду проработку базовых навыков детей в рамках перечисленных направлений.

Подводя итоги, необходимо отметить с одной стороны исследователи советского периода подчеркивают тенденции к демократизации школы данного периода: доступность образования для всех детей любого пола, бесплатность, обязательность обучения, издание учебников, участие в управлении образованием органов местного самоуправления, организация общественных школьных советов, привлечение к педагогической деятельности лучших представителей старой дореволюционной интеллигенции, педагогов-новаторов. С другой стороны, перед школой того времени были поставлены конкретные задачи: всестороннее развитие личности человека социалистического общества, пропаганда и распространения коммунистической идеологии, выполнение «социального заказа» эпохи. Подмена общечеловеческих ценностей классовыми, замена духовных ценностей материальными. Со всей определенность можно утверждать, что экономическое, политическое положение страны, ее идеология ориентировали педагогику к выбору в пользу конкретных знаний, умений и навыков.

Заслуживает быть отмеченным противоречивый характер идей «личностно-ориентированного обучения». С одной стороны, исследователи указывали на важность развития личности учащихся, введение индивидуально – ориентированного обучения, с другой стороны прослеживалась четкая установка на личность учащегося как средства формирования в практике обучения определенного «винтика» системы, развитие индивидуальности только внутри коллектива. Несоответствие данных высказываний совершенно очевидно разумно мыслящим педагогам всех уровней. Исследователи отмечают: с позиции современности совершенно очевидно, совместить развитие личности и получение «социалистического эталона» методологически невозможно.

В итоге рассмотрения данного вопроса хотелось бы подчеркнуть непростой путь отечественной педагогики в 1920-е гг., многие исследователи пытались сохранить в своих трудах личностную направленность в обучении. В данный период исследователями развивались важные для личностно-ориентированного обучения идеи: всестороннее развитие учащихся, сохранение детской индивидуальности, самоценности личности, опора на интересы учащихся. Метод проектов предполагал совместное с детьми наполнение содержания учебного процесса,отвечающее запросам и проблемам учащихся Развитие в рамках проекта индивидуального подхода, связанного с индивидуальной ответственностью ребенка. Создание особой среды, наполнений индивидуальной окраской учащегося. Установление соответствия между силами ребенка, индивидуальными особенностями и содержанием обучения. Включение в программы содержания детской жизни, развитие учащихся в процессе активной работы, имеющей жизненно-полезный характер. Включение в содержание личностного опыта учащихся. Выявление накопленного детьми опыта, через уроки, упражнения, дополняющие пробелы личной деятельности.