К вопросу об уровнях методологического знания в педагогическом исследовании

Известно, что в широком смысле методологию можно определить как «систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе» [1].

Очевидно, что такое предельно широкое энциклопедическое определение носит чрезмерно общий характер, создавая определенные трудности в процессе разработки и использования соответствующих методологических положений и принципов применительно к конкретной отрасли научных знаний. Необходимость уточнения понятий «методология», «методологическое знание», методологический принцип» обусловлена и тем обстоятельством, что в науковедческой литературе понятие «методология» употребляется в самом различном смысле [3].

Новые задачи, стоящие перед методологией педагогики, заставляют обратиться к анализу и критическому осмыслению сложившихся представлений о сущности методологического знания в педагогике, его функциях, иерархических уровнях методологического обоснования соответствующих педагогических исследований. В связи с этим представление о методологическом знании в педагогике, определяемом лишь как знание о знании и знание о познании, следует дополнить указанием на то, что в предмете методологии важнейшим компонентом выступает знание о преобразовании соответствующих педагогических объектов. В этом случае сущность предмета методологии педагогики определяет отношение познание-преобразование, имея в виду познание и преобразование соответствующих сторон педагогической действительности [2].

Весьма важная группа вопросов, непосредственно связанных с выявлением тенденций развития методологического знания в педагогике, относится к характеристике объектной сферы методологического поиска, областей приложения результатов собственно методологических исследований. Предстоит выяснить, на каких этапах научно-познавательной и практико-ориентированной преобразовательной деятельности педагогу необходимы методологические знания, как дифференцируются эти знания в зависимости от предметной сферы их приложения.

Для ответа на эти вопросы, отличающиеся немалой сложностью и определенной новизной, необходимо поступить следующим образом. Во-первых, нужно рассмотреть полный цикл научной и практической деятельности в педагогике и сфере образования, указав специфические особенности функционирования каждого из компонентов этого цикла. Во-вторых, представляется необходимым обратиться к анализу тех реальных функций, которые призваны выполнять науки об образовании, поскольку реализация этих функций неизбежно связана с привлечением методологических знаний, специфическое содержание которых во многом зависит от характера решаемых задач. В-третьих, целесообразно рассмотреть компоненты логической структуры педагогической науки, выделив характерные методологические функции каждого из них.

Полный цикл образовательно-педагогической деятельности (ее учебно-воспитательный, научно-исследовательский и управленческий аспекты) может быть представлен следующими уровнями: практика (начальный для данного цикла уровень) – теоретическое знание (теория) – методическое знание (методика) – практика (конечный для данного цикла уровень). Данная схема дает определенное представление об объектах методологического знания на разных этапах цикла:

• -    во-первых, это знание о способах изучения педагогической практики, накопления необходимых эмпирических данных;

• -    во-вторых, это знание о способах восхождения от эмпирических данных к теоретическим обобщениям, к построению теории;

• -    в-третьих, это знание о способах перевода теоретических положений на язык конкретных методических рекомендаций;

• -    в-четвертых, это знание о способах использования соответствующих рекомендаций в практику с целью ее преобразования, перевода на более высокий качественный уровень [4].

Необходимо отметить, что конечный результат образовательно-педагогической деятельности и ее эффективность принципиально могут быть оценены по разности начального и конечного (для данного цикла) уровней практики в соответствии с заранее обоснованными критериями, причем обоснование таких критериев и сам процесс оценки эффективности и результативности педагогической деятельности также требуют привлечения соответствующих методологических знаний.

Вполне понятно, что одним циклом педагогической деятельности процесс познания и преобразования не исчерпывается, он непрерывно воспроизводится, но уже на более высоком качественном уровне. Весь смысл прогрессивного развития системы образования как раз и состоит в таком непрерывно обновляемом и восходящем движении к все более высоким результатам деятельности во всех ее аспектах.

Рассмотрение полного цикла образовательно-педагогической деятельности позволяет более четко представить основные функции, реализуемые педагогической наукой, как и другими науками об образовании, на соответствующих этапах цикла – описательная, объяснительная, диагностическая, прогностическая, проективно-конструктивная, преобразовательная, критериально-оценочная, коррекционная [5].

Реализация каждой из указанных функций требует вполне определенного методологического обеспечения в виде знания о способах деятельности, в наибольшей мере соответствующих сущности и характеру той или иной функции и конкретного объекта исследования.

Одна из важных и все еще недостаточно исследованных проблем методологии науки состоит в структуризации методологических знаний и соответствующих методологических проблем по уровню («этажу») их иерархической соподчиненности. На первом, высшем уровне, речь идет о методологии научного познания в наиболее общем смысле. Именно на этом уровне решаются философские и гносеологические проблемы получения нового знания, выявляются и формулируются исходные методологические принципы, которые распространяются на все без исключения области научных знаний и, по существу, определяют общее направление научного поиска, служат для него ориентирами.

На втором уровне объектом методологии выступают подходы к проведению научного исследования как специально организованного процесса научно-познавательной деятельности, общенаучные и интернаучные методы и приемы получения новых знаний.

На третьем уровне речь идет о системе частнонаучных принципов и методов получения необходимой прогностической информации. Особого внимания заслуживает то обстоятельство, что, возникнув преимущественно индуктивным путем, методология научного исследования далее становится дедуктивной системой знаний, результатами которой могут воспользоваться «узкие» специалисты каждой конкретной отрасли. Подобная трансформация функций методологии (от собирания и изучения конкретных подходов, принципов и методов исследования к их обобщению, осмыслению и последующему распространению) для современного этапа развития науки, по-види-мому, является неизбежной. Применительно к задачам педагогического прогнозирования это означает правомерность и целесообразность использования подходов, принципов, методов, и исследовательских процедур, разработанных в смежных отраслях знаний и обладающих необходимым прогностическим потенциалом.

Следует отметить, что педагогика уже давно ощущает потребность в межнаучном взаимодействии. Целый ряд объективных факторов и, прежде всего, насущные потребности жизни, практики, расширение границ педагогики, повышение ее роли в обществе, заставляют педагогическую науку все шире и глубже использовать методы других наук, признанные повысить точность и объективность результатов педагогических исследований. Таким образом, уже свершившееся «вторжение» в педагогику методов математики, кибернетики, социологии, психологии нельзя объяснить лишь субъективными причинами, энтузиазмом и чрезмерной «агрессивностью» отдельных исследователей, модой и т.п. Это объективный, вполне закономерный процесс.

Все сказанное, очевидно, можно отнести к принципам и методам научного прогнозирования, разработанным в различных отраслях знаний и получившим методологическое обоснование в научной прогностике [2]. Приведенные выше соображения как раз и приводят к третьему уровню предложенной выше иерархии – частнонаучной методологии педагогической науки. Необходимость введения данного уровня объясняется тем, что в общенаучных и интернаучных методах заключены не только большие познавательные возможности, но и их ограниченность и слабость. Примером могут служить математические методы. Известно, что методы математики применяются сейчас во многих существенно различных науках, и сфера их приложения все более расширяется. Математическое знание отвлекается от природы исследуемых объектов, содержательного и качественного аспектов, сосредоточивая внимание на формально-количественных сторонах явлений. Как отмечает Р. Фейнман, «все великолепие математики в том и состоит, что в ней мы не знаем, о чем толкуем... Ее законы, ее доказательства, ее логика не зависят от того, чего они касаются – и в этом своя, особая красота» [1]. Вместе с тем, очевидно, что знание математики еще не гарантирует успешного применения математических методов в исследованиях, проводимых как в области естественных, так и гуманитарных наук.

По-видимому, для успешного применения какого бы то ни было общенаучного или интернаучного метода необходимо, прежде всего, в рамках данной конкретной науки обосновать целесообразность и правомерность привлечения соответствующего метода, его адекватность целям и задачам научного исследования и сущности исследуемых явлений.

Эту функцию и призвана решать методология каждой конкретной области научных знаний. Успешная разработка такой частнонаучной методологии позволяет реализовать прогностический научный поиск в наиболее продуктивном направлении – от потребностей соответствующей науки и с учетом специфики прогнозируемых объектов – к оптимальным методам научного прогнозирования. К сожалению, в практике научных исследований, в том числе и в педагогике, нередко наблюдается противоположный подход, когда та или иная наука превращается в своеобразный «испытательный полигон» для апробации разработанных в других отраслях знаний исследовательских методов и приемов без должного обоснования правомерности их приложения к специфическим задачам данной науки. Это обстоятельство выдвигает в качестве исходного методологического требования к любому прогностическому исследованию обязательное предварительное выявление сущности объекта прогнозирования. Только на этой основе может быть с должной научной аргументацией решен вопрос о правомерности и целесообразности применения того или иного подхода или исследовательского метода для решения соответствующих частнонаучных проблем.