Качество гуманитарной подготовленности студентов технических специальностей в рамках представлений о продуктивном научном мышлении

В ряде работ по дидактике [6, 10, 12, 17, 20 и др.] рассматривается понятие «качество знаний» как наиболее общая характеристика результатов обучения. В традиционной системе образования предполагается, что качество результата обучения оценивается степенью адекватности этого результата принятым образовательным нормам и стандартам. При этом упускается из виду то обстоятельство, что стандарты не затрагивают конкретной сути реального содержания учебного предмета. В работах по методике обучения качество знаний характеризуется как совокупность особенностей усвоения обучаемыми содержания учебного предмета [3, 15]. Однако четкие определения этих особенностей, а также универсальные представления об их структуре и взаимосвязях отсутствуют. В практике обучения под качеством знаний понимают степень усвоения учебного материала, обычно выраженную в процентах. При этом показателем качества усвоения знаний и умений обучаемых выступает коэффициент усвоения [1, 4, 5]. В свою очередь, термин «усвоение» в педагогических исследованиях рассматривается в двух аспектах. Во-первых, как процесс овладения знаниями, умениями и навыками. Во-вторых, как результат превращения содержания образования в достояние и качества личности обучаемого. В то же время, не вполне понятно, как именно, каким конкретно способом осуществляется это превращение.

Исследуя знания в результативном аспекте, наряду с понятием «усвоение» авторы используют такие понятия, как «сформирован-ность» [17] и «обученность» [16], которые, в свою очередь, толкуются как «последствия, достигнутые результаты» или как «достигну тый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели» [16].

В данном исследовании мы не ограничиваемся рассмотрением уровня усвоения знаний студентов только в результативном аспекте, а выделяем также и процесс овладения знаниями и умениями с учетом его этапного характера: восприятие материала, его осмысление, закрепление, узнавание, воспроизведение в смысле возможности оперировать им в различных условиях. Уровень усвоения знаний студентами мы и соотносим с понятием «подготовленность».

Под подготовленностью понимается процесс овладения знаниями и умениями и достигнутый на момент диагностирования результат - уровень усвоения, отражающий степень развития знаний и умений на каждом из этапов процесса обучения.

Одним из центральных аспектов данного исследования является категория «качество». Следует обратить внимание на то, что «качество» есть философская категория [22, 23]. Качеством какого-либо объекта, предмета или явления считаются его существенные, устойчивые свойства, внутренние взаимосвязи, благодаря которым он является этим объектом. Более того, занимая важное место в системе философских категорий, оно приобретает все большее методологическое и мировоззренческое значение как при научном познании, так и при решении большого круга практических задач.

Данная категория была проанализирована еще Аристотелем, выделившим в «Метафизике» [2] шесть категорий: сущность, качество, количество, отношение, действие, страдание - и обосновавшим качественный подход к физическому миру. Учение о качестве создавалось на философско-методологической базе, развиваясь от квалитативизма Аристотеля до современной квалитативной парадигмы. В педагогике проблема качества также не нова. Время ее возникновения соответствует времени зарождения дидактики. Тем не менее, проблема описания качества образования и измерения результатов усвоения учебного материала относится к числу важнейших и непреходящих проблем дидактики, имеющих большое значение как в теории, так и на практике обучения.

На современном этапе модернизации образования качество образовательного процесса в высшей школе, формирование системы управления им стоят в ряду самых актуальных проблем. Не случайно их значимость подчеркивается в документах общегосударственного уровня [11, 13] и многочисленных публикациях, а механизмы реализации обсуждаются на совещаниях и конференциях всех уровней. Как отмечает И.Б. Федоров: «Качество высшего профессионального образования - понятие настолько масштабное и многогранное, что его изучению будет посвящено еще много научных трудов и конференций» [21, с. 3]. Управление качеством - проблема общая для всех видов профессионального образования, однако ее проявление зависит от специфики направлений и специальностей, по которым ведется подготовка специалистов.

«Качество» - категория фундаментальная, предстающаяся особой предметной областью познания [7, 21]. В современных условиях она далеко выходит за пределы простой информации, содержащейся в правовых и нормативно-технических документах, в разного рода руководящих методиках. Качество образования сегодня - сфера исследования для широкого круга специалистов [7].

В наши дни, когда в сфере образования, как и в других отраслях, действуют рыночные принципы, сформировалось новое представление о качестве образования. Качество в образовании уже не рассматривается только как его результат. Все чаще исследователи обращаются к качеству как системе, гарантирующей студентам «комплексное личностное развитие, дающее им возможность удовлетворить потребности общества и собственные» [8, с. 50].

Современное представление о качестве знаний выражается в свойствах личности и начинается с самой личности человека, спо собной осуществить качественные изменения в сфере своей профессиональной деятельности. Обеспечить развитие и формирование такой личности призвано обучение и воспитание, а обеспечить диагностику качества сформированных знаний позволяет система контроля, осуществляемая на всех этапах процесса обучения, в том числе и контроль «выживаемости» знаний. В соответствии с этим любая форма системы контроля должна быть основана на реальном конкретном содержании образования, на его структуре и внутренних связях. Структура учебных предметов и методики их преподавания в том случае, если эти предметы основаны на соответствующих отраслях науки (науках), должна соответствовать структуре научного мышления. В основе гуманитарной подготовки студентов технических специальностей лежат гуманитарные отрасли науки. Следовательно, структура этой подготовки в оптимальном варианте должна соответствовать структуре научного мышления, а качество подготовки будет определяться уровнем усвоения этой структуры, то есть «сформированностью» [ 17] этой структуры на личностном уровне, «обученности» [16] личности научному гуманитарному мышлению. Ведь именно последнее является целью гуманитарной подготовки. Соответственно уровень усвоения структуры гуманитарного научного мышления при его диагностировании может быть определен как «достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели» [16, с. 398]. В таком и только в таком случае можно говорить о результате превращения содержания образования в достояние и качества личности обучаемого. Усвоение структуры научного мышления есть конкретный способ осуществления этого превращения.

Научное (в том числе - гуманитарное) мышление представляет собой адекватный миру предельный случай продуктивного мышления [14]. Продуктивное мышление, в противоположность практическому, опирается как на предметную деятельность, так и на средства языка. Именно так формируется и проявляется научное мышление, в любом случае (в том числе и для гуманитарных исследований) являющееся специальной теоретической деятельностью. Эта форма мышления позволяет проследить общий ход познавательной деятельности без свертывания отдельных ее этапов, а также осознанно приме нять такую деятельность для адекватного решения практических задач.

Наиболее полно и аргументированно структура адекватного продуктивного (научного) мышления представлена в работе А.А. Фролова [24]. Рассмотрение структуры научного мышления показало, что процесс познания мира в рамках любой отрасли науки осуществляется реализацией алгоритма, состоящего из следующих шагов: выделение явления (проблемной ситуации) в окружающем мире или внутреннем мире человека; объяснение явления (проблемной ситуации) свойствами системы или ее частей; введение меры явления или свойства; измерение явления или свойства; установление причинно-следственной зависимости между параметрами системы с одной стороны и мерой явления или свойства-с другой; выявление закономерности в измеренных однотипных зависимостях; формирование модели наблюдаемого явления; формулирование закона (необходимой, существенной, устойчивой и воспроизводимой причинно-следственной связи между явлениями); формулирование следствия из закона для описания и объяснения явлений и свойств в реальных системах; решение на основе закона (следствия из закона) задач для моделей различных уровней; переход к рассмотрению новых явлений.

Рассмотрим смысл и конкретное содержание действий, соответствующих последовательности шагов этого алгоритма.

Выделение проблемной ситуации (явления) из окружающего мира или внутреннего мира человека означает фиксацию на ней внимания с последующим переходом от ощущения и восприятия через представление - к мышлению и понятийному оформлению [14]. Если понятийное оформление явления не состоялось, то в принципе невозможны такие этапы продуктивного мышления как «Введение меры», «Формирование модели», «Формулирование закона» и «Решение задач».

Обращение к работам, посвященным исследованию продуктивного мышления, показало, что в них более или менее явно обсуждается введение мер явлений и свойств, как бы это ни называли авторы. А.А. Фролов высказывается мнение, что не существует качественных оценок, а практика научной деятельности показывает, что под качественными обычно понимаются грубые количественные оценки [24]. Отсюда следуют два вывода: а) измерению в принципе подлежит любой объект исследования (явление или свойство); б) введение определения соответствующего понятия содержит в себе меру или указание на возможность ее введения. Коль скоро мера введена, проведение соответствующего измерения - дело техники и экспериментаторского мастерства: Однако надо понимать, что единичное измерение не несет информации, позволяющей высказать суждение о явлении или свойстве.

Мы мыслим зависимостями величин (мер), отражающих интересующие нас следствия, от величин (мер), характеризующих причины этих следствий. При этом не имеет значения, из каких баз данных взяты соответствующие величины. В значимых для нас зависимостях могут быть использованы данные из собственных теоретических и экспериментальных исследований, из литературы, средств массовой информации, частных сообщений, слухов и тому подобных источников. Разумеется, этим данным придается различный вес, однако все они участвуют в установлении интересующей нас зависимости.

Если полученные в разных экспериментах однотипные зависимости имеют в принципе похожий вид, то это дает повод предположить наличие закономерности. Закономерностью называется наличие выраженных общих черт однотипных причинно-следственных зависимостей, полученных в разных условиях.

Для перехода к закону необходимо совершить модельный переход. Любые экспериментальные данные являются отражением реальных систем и их свойств. Это относится, например, к экспериментально полученным точкам на графике рассматриваемой зависимости. Линия, аппроксимирующая ход зависимости, соответствует уже модели явления. Моделью явления называется упрощенное, идеализированное (то есть очищенное от второстепенных факторов) представление о наиболее существенных сторонах этого явления.

Введение модели позволяет сформулировать для рассматриваемого типа явлений закон. Законом называется необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между явлениями. Закон обязательно отличается двумя особенностями: а) он справедлив только для модели; б) он имеет строго определенные границы применимости. Именно все сказанное здесь о законе отличает его от размытого представления о «закономерностях», упоминаемых в большинстве работ по педагогике и психоло- гии. Законы бывают трех типов: детерминистские (например, законы Ньютона), статистические (законы поведения ансамблей, в частности - коллективов и массовидных образований) и вероятностные (например, поведения личности или элементарной частицы). Для педагогики и психологии должны быть характерны последние два типа законов. Но процедура установления всех трех типов законов принципиально одинакова и соответствует рассматриваемому алгоритму познавательной деятельности. Реализация этого алгоритма научным работником - вопрос его профессиональной состоятельности.

Поскольку закон справедлив только для простейшей модели, он неприменим в реальных системах, для работы в которых требуются более адекватные им и потому более сложные модели. Поэтому для таких систем необходимо выведение следствие из закона. Если закон выводится строго и справедливость его для данной модели в данных границах применимости не вызывает сомнений, то следствие из закона является произвольным обобщением на базе опыта субъекта и потому подлежит постоянной проверке во всех случаях его использования.

Все предыдущие шаги алгоритма были необходимы для успешного преобразования проблемной ситуации в ситуацию, в которой проблемность отсутствует - то есть для решения соответствующей задачи. В исследовательской деятельности ярко выраженной проблемной ситуацией является отсутствие понимания наблюдаемого явления. Понимание обеспечивается законом, а решение задач обеспечивает практическое снятие проблемной ситуации.

Надо отметить, что приведенный алгоритм познавательной деятельности одинаково справедлив как для экспериментальной, так и для теоретической познавательной деятельности - именно в свете концепции продуктивного мышления.

Для того чтобы достичь поставленной цели, нужно решить ту или иную задачу [9]. Для того чтобы решить задачу успешно и однозначно, следует решать ее на основании закона. Закон же может быть сформулирован только на языке науки (в конкретном случае -на языке данной отрасли науки) [18], на котором описаны явления и свойства участвующих в них систем, приборы для измерений явлений и свойств, а также необходимый математический аппарат. Таким образом, каждая отрасль науки выстроена по одной и той же схеме, точнее - в соответствии с одним и тем же алгоритмом: формирование языка данной отрасли науки; формулирование законов природы на языке данной отрасли науки; решение конкретных задач на основании законов данной отрасли науки.

Проведенное рассмотрение позволяет решить задачу структурирования учебной информации в том случае, если в основе преподавания лежит научный подход. Естественно, что и при оценке качества образования в том же случае информация структурируется в соответствии со структурой продуктивного (научного) мышления.

По мнению Н.Ф. Талызиной [19], научное обоснование процесса обучения (в том числе и контроля) применительно к каждому учебному предмету требует решения фундаментальной проблемы отбора содержания обучения. Учитывая рассмотренный выше подход [24], можно утверждать, что принцип научного структурирования содержания образования универсален относительно всех предметов обучения, имеющих научную основу в своей сути. Следовательно, все сказанное здесь относится и к предметам обучения, основанным на гуманитарно-научном подходе.

В результате все попытки структурирования содержания образования и, соответственно, учебной информации, являются более или менее удачными вариантами использования фрагментов структуры продуктивного мышления (и, соответственно, познавательной деятельности). Речь идет об отражении в педагогической литературе проблемы содержания обучения (от отбора необходимых дисциплин для освоения их обучаемыми на соответствующей ступени квалификации до структурирования содержания обучения на уровне отдельного занятия или контрольного мероприятия). 1 [елостное использование структуры продуктивного мышления (познавательной деятельности) для структурирования содержания образования и, соответственно, контроля качества образования затруднено, прежде всего, традициями преподавания и контроля. Эти традиции ориентируются, в основном, на приоритет сложившейся дидактики по отношению к научной сути предметов обучения и реальным целям их преподавания. Кроме того, необходимо учесть, что основная масса людей в практически значимых жизненных ситуациях в подавляющем большин- стве случаев ограничивается практическим мышлением.

К созданию концепции практического мышления привело изучение личности в условиях практической деятельности. Проблема практического мышления может быть сведена к следующим основным положениям [14]:

• -    практическое мышление направлено на преобразование, а не на объяснение действительности;

• -    практическое мышление имеет дело со специфическими обобщениями, которые адекватны ситуациям действования;

• -    практическое мышление субъекта всегда индивидуализировано;

• -    индивидуальный характер имеют обобщения практического мышления, так как в них отражаются не столько свойства познаваемого объекта, сколько характеристики, связанные с самим субъектом и его взаимодействием с ситуацией;

• -    практическое мышление характеризуется невербализуемостью.

Из сказанного можно сделать вывод, что практическое мышление не может претендовать на безусловную адекватность реальной ситуации. Следовательно, и решение задач на основе исключительно практического мышления не может однозначно приводить к результатам, адекватным этой ситуации. Проявление практического мышления в его высших формах свойственно профессионалам, политикам, государственным деятелям и полководцам [14]. Это, по-видимому, свидетельствует лишь о том, что высокая частота адекватных решений задач отдельными субъектами есть результат их предрасположенности к использованию более эффективных, по сравнению с практическим, форм мышления, в полностью или частично свернутой, неосознаваемой форме. Скорее всего, эти более эффективные формы и воспринимаются исследователями как «высшие формы практического мышления».

Одной из особенностей практического мышления как самой распространенной формы мышления является его невербализуе-мость. Именно она практически исключает конвенционные возможности субъектов практического мышления в процессе межличностного общения. Классические тезисы неверба-лизуемого мышления: «(термин) - для каждого свое»; «знаю, но сказать не могу» и т.п. Таким образом, в рамках этой формы мышления затруднено (если не сказать принципиально исключается) адекватное общение на основе взаимопонимания.

В то же время можно с уверенностью утверждать, что преподавание учебных предметов осуществляется обычно в режиме практического мышления как обучаемых, так и обучающих. Тем более это относится к гуманитарным дисциплинам, при изучении которых в рамках технического образования происходит традиционное смещение акцентов в направлениях эмоциональности, воображения, невербализуемых представлений. В таком случае не представляется возможным сформировать у обучаемых целостное представление о предмете обучения на уровне продуктивного научного мышления. Соответственно, невозможен и контроль качества подготовленности в рамках этого типа мышления. Во-первых, отсутствие умений и навыков продуктивного мышления у обучаемых и обучающих делает бессмысленным применение соответствующего контроля качества подготовленности. Во-вторых, отсутствие таких умений и навыков в массовом масштабе блокировало разработку стандартов и инструментария контроля качества подготовленности.

В результате проведенного рассмотрения можно сделать следующий вывод. Структурирование содержания столь необходимой гуманитарной подготовки студентов технических специальностей и, соответственно, контроля хода и результатов процесса обучения должно осуществляться на системном научном основании, то есть в рамках представлений о продуктивном научном мышлении. Это необходимо хотя бы потому, что «осознанная постановка целей (целеполагание) в любой сфере деятельности возможна только на основе продуктивного мышления» [9]. Анализ же и контроль качества подготовленности в области отдельных конкретных блоков «структуры познавательной деятельности» [24] должны предусматривать практическое мышление обучаемых. Принципиальным должно быть выявление степени овладения студентами конкретными знаниями, умениями и навыками, измерение уровня которых может осуществляться на различных этапах процесса обучения. При этом необходимо построение системы контроля, позволяющей на уровне практического мышления распознавать качество гуманитарной подготовленности студентов. Поскольку распознавание чаще всего обозначается словом диагностика (от греческого diagnostikos - способный распознавать), речь идет о необходи- мости создания системы диагностики качества гуманитарной подготовленности студентов, удовлетворяющей требованиям стандартов образования, с одной стороны, и соблюдающей личностные интересы студентов, учитывающей их личностные особенности - с другой.