Ключевые компетенции как результат образования в контексте развивающего обучения

Коренные и стремительные изменения, которые происходят в современном мире и часто представляются как этапы становления глобального информационного общества, основанного на компетенциях, одновременно являются и важнейшими факторами, влияющими на трансформацию высшей школы на рубеже веков. Изменяются организационные форматы и роль науки в инновационном развитии государства, обогащаются направления деятельности высшей школы как базового элемента непрерывной системы образования, имеющего социально-профессиональное и культурообразующее значение. От современного вуза сегодня требуется не только реализация образовательно-воспитательных функций, но и подготовка конкурентоспособных специалистов с собственной социокультурной идентичностью, способных адаптироваться к новым экономическим реалиям и обстоятельствам.

Все это актуализирует проблему формирования различного рода компетенций у будущих выпускников вуза независимо от профиля избранной специальности, и любое обращение к данной проблеме с анализом теории и практики их формирования в отечественных гуманитарных науках и за рубежом заслуживает поддержки.

Начнем с определения: компетентность – это степень включенности конкретной личности в ту или иную деятельность [1]. На наш взгляд, здесь можно отметить два важных аспекта для педагогической науки, связанных с пониманием феномена «компетентность». Функция представления о компетенциях и компетентности являетсяоценочно-квалифика-ционной, а не объясняющей. Иными словами, есть некто (преподаватель, эксперт, тьютор), который ве- дет наблюдение за студентом: как тот проявляет себя в учебных, профессиональных и других ситуациях, и с помощью наблюдения и умозаключений эксперт оценивает и квалифицирует поведение студента.

Однако такого наблюдения достаточно лишь для того, чтобы только весьма приблизительно оценить и ответить на вопрос о том, как глубоко и личностно значимо студент (или группа обучаемых) включен или не вовлечен в социально и личностно значимые процессы и где какие пробелы (проблемы) могут возникнуть.

Второе обстоятельство связано с тем, что познание феноменов «компетентность» и «компетенция» меняют представления о квалификации и оценки уровня ее освоения. Становится важным не наличие у будущего специалиста сформированных знаний и навыков, а возможность и готовность их использовать. В соответствии с вышесказанным представляются устаревшими и принципиально неэффективными большинство традиционных подходов, определяющих, например, «модель» выпускника гуманитарного вуза или колледжа. В контексте современного компетентностного подхода необходимо заранее специально планировать и организовывать ситуации по включению студентов в процессы, имеющие целью формирование компетенций, являющихся результатом процесса обучения.

Современные исследования по формированию компетенций, а не только знаний, умений и навыков (ЗУН), свидетельствуют о том, что обладание только знаниями перестало быть «символическим капиталом», более того, приобретение только знаний не гарантирует успешности на профессиональном и жизненном пути и не указывает перспектив для са-

Гараев Марсель Имамутдинович, преподаватель кафедры оперативно-розыскной деятельности Казанского юридического института МВД России

Статья получена: 16.09.2016

мосовершенствования и самореализации личности. Исходя из этого, можно сделать два вывода: следует отказаться от знаний как социокультурной формы, и так формировать социокультурное образовательное пространство, чтобы студент, находясь в нем и переходя из одного формата организации общения в другой, приобретал для себя в виде опыта эти переходы, а затем мог доказать, что функционально это лучше, чем просто иметь «что-то в голове»[1, 2].

Теория развивающего обучения, в рамках которой мы ведем свое исследование, исходит из другого вывода: необходимо отказаться не от знаний как формы культуры, а от фиксированной формы знаний - знаний «на всякий случай», то есть просто сведений, и необходимо перейти к иной категоризации того, что представляют собой современные знания. Необходимо, чтобы знания стали средствами преобразований в основных направлениях деятельности современного специалиста. Все действия людей должны носить пробно-поисковый характер, и образовательная организация – это место апробации новых идей, поиска, испытания знаний и способов деятельности.

Анализ специальной литературы [2, 3] показал, что до середины 90-х годов прошлого столетия в российских гуманитарных науках акцент делался на развитие интеллекта. Например, к окончанию обучения в начальной школе это выражалось в выделении трех аспектов мышления как его новообразований: анализа, планирования и рефлексии. Однако затем поменялись социокультурные приоритеты, и сейчас развитие интеллекта важно не как самоцель, а как универсальное и всеобщее «средство выращивания самостоятельности» [2]. Не случайно сегодня большую популярность получили профильные классы и профильные школы, в расписании занятий имеют место часы для индивидуальных консультаций с преподавателями, и лучшие общеобразовательные школы действительно превратились в школы индивидуальных образовательных программ.

Однако еще не все возможности развития самостоятельности обучаемых используются, и прежде всего, в профессиональной школе. Педагогам необходимо научиться создавать внутри образовательного процесса ситуации принятия самими обучаемыми решений по поводу своего образования, то есть необходимо фактическое соучастие студентов в образовательных процессах.

В ходе нашего исследования было также выявлено, что формирование ключевых компетенций является актуальной проблемой и для европейской профессиональной школы, что связано с так называемым «образовательным бумом», который испытали страны Евросоюза (ЕС) на рубеже веков. Например,если раньшетолько15%населенияВели- кобритании получали профессиональную квалификацию, то сейчас число таких людей резко возросло. Это вызвало известные затруднения для педагогической общественности, которые пришлось преодолевать последние 10 лет. Причем проблемы усложняются тем, что в английском языке, а официальный язык Болонского процесса, направленного на создание единой европейской зоны высшего образования и в котором Россия участвует с 2003 года, – английский, используются различные термины в трактовке основных компетенций: сердцевинные (corecompetences), ключевые (keycompetences), основные (basecompetences) компетенции и др.[4, 5].

Одним из значимых результатов европейских педагогов было признание того, что в содержание общего образования должно быть включено также формирование ключевых компетенций, ведь именно они диагностируются и ценятся при поступлении в вузы. Признавая, что у всех абитуриентов есть ключевые компетенции, сформированные пусть и на низшем уровне, высшая школа видит свою миссию в повышении уровня этих компетенции и формировании недостающих.

Большую помощь в отборе необходимых ключевых компетенций могут оказать работодатели. Например, в Великобритании основной причиной утверждения Правительством списка компетенции, необходимых для формирования в образовательном процессе вуза, явились «давление» работодателей и требования повысить конкурентоспособность выпускников на все более глобализирующемся рынке труда на фоне повышения международных стандартов качества профессионального образования. Сегодня требования международного рынка труда таковы, что для выпускников вузов приоритетным является развитие математической грамотности, а также компетенций общей грамотности.

Абстрагируясь от частностей, можно указать, что ключевые (базовые) компетенции реализуют три функции: помогают студентам обучаться, позволяют выпускникам вузов стать более востребованными и соответствовать «социальному заказу» работодателей и помогают студентам быть успешными в дальнейшей жизнииприформированиикарьеры[3].

Анализ многочисленной литературы и собственные изыскания авторов позволили сделать вывод, что есть три основных (работа с числом, коммуникации и информационные технологии) и три более широких ключевых компетенции (самообеспечение и самопрезентация, работа в команде и решение проблем). Поскольку сформированные компетенции являются результатами обучения, важно, чтобы их формированием были охвачены все студенты, а не только те, кто изучает определенные дисциплины. Следовательно, процесс формирования компетенций должен пронизывать содержание всех предметов на всех уровнях образования, при этом усложняясь от уровня к уровню системы непрерывного образования. Важно, что во многих странах на рубеже веков министерства образования пересмотрели учебные планы и одно из новых явлений – это внедрение ключевых компетенции в образование всех детей в возрастных группах от 2 до 18 лет. При этом отмечена определенная разница в актуальности компетенций для возрастных групп от 11 до 16 лет.

Во многих документах по итогам совещаний стран-участниц Болонского соглашения указывается, что имеющиеся сложности и проблемы в реформировании образования являются общими практически для всех стран, хотя каждое государство по-разному модернизирует свою образовательную систему, придерживаясь при этом общих принципов Болонской Декларации. Часто проблемы сводятся к тому, что уровень сформиро-ванности компетенций сегодняшних выпускников недостаточно высок для успешного функционирования в условиях глобализации и интеграции, что стимулирует усиление внимания российской и европейской педагогической общественности к вопросам формирования математической и языковой грамотности (компетенций), начиная с общеобразовательной школы, где эти уроки занимают половину всего учебного времени. Начиная с 2000 года, в ряде стран ЕС были введены общие профессиональные курсы для школьников; в стандартах были сделаны ссылки на ключевые компетенций; в учебные планы были заложены возможности для развития данных компетенции, а также указаны предметы, где ученики могли бы продемонстрировать необходимые компетенции [5, 6]. Это интересный опыт, заслуживающий внимания и изучения для оптимизации реформирования отечественной системы образования.

Необходимо подчеркнуть, что введение формирования компетенций в учебный процесс не является принуждением, однако профессиональные школы и колледжи поощряют сформированность данных ключевых компетенции у студентов, а некоторые университеты могут даже дать дополнительные баллы за проявление таких компетенций на вступительных экзаменах.

В контексте Болонского процесса правительства стран ЕС разработали и ввели в каждой стране рамку национальной квалификации для мониторинга процесса формирования компетенций и диагностики уровня их сформированности. Экзамены, которые европейские школьники сдают в возрасте 16 лет, составляют содержание 1 и 2 уровней. Экзамены продвинутого уровня, кото- рые обучаемые сдают в 18 лет, – это 3-й уровень. Получение бакалаврской степени – это уровень 4. Аспирантура (магистратура и докторантура) и послевузовские курсы — это 5 уровень. Вышеуказанные шесть ключевых компетенций присутствуют на всех пяти уровнях. Однако сегодня в условиях реализации Концепции обучения в течение всей жизни ключевые компетенции следует рассматривать как базовые, основные навыки для дальнейшего развития и обогащения модели компетенций.

Для лучшего понимания механизма введения формирования компетенций в содержание образования хотелось бы остановиться на нескольких примерах. Возьмем, к примеру, компетенцию «коммуникации» на первом уровне. Выделяют 3 этапа в процессе овладения компетенцией: первый – это участие в дискуссиях «один на один» и в групповых дискуссиях в области конкретных предметов. Второй –это чтение и сбор, получение информации. Третий этап –написание двух видов документов, касающихся определенной области знания. Чтобы быть успешным на первом уровне, студент должен продемонстрировать наличие умений, характерных для всех трех этапов.

Еще один пример, касающийся того, как формирование компетенций может стать составной частью обучения конкретным областям знаний. На вопрос: «Что я делаю, когда преподаю точные науки?» –существует очевидный ответ. Когда мы преподаем точные науки, то: а) мы учим студентов оперировать определенным словарем и общаться в определенной ситуации; б) студенты проводят измерения, делают подсчеты, представляют результаты в табличной и графической форме; следовательно, можем давать задания, искать данные, вводить их в компьютер, тем самым мы содействуем развитию информационных технологий. Возможно, мы и не формируем конкретную компетенцию, однако расширяем ее область (например, коммуникативная компетенция в преподавании математики). Иными словами, формирование ключевых компетенций–это не отдельная часть учебного плана, так как процесс формирования компетенций интегрирован в его содержание.

Несомненно, можно обучать студентов в дидактической манере (излагать факты), однако, помогая им развить ключевые компетенции, нужно «отойти в сторону» и дать им возможность работать самостоятельно. Планирование и ведение одного вида деятельности, освещающего все три уровня компетенции, – это вид работы, который сегодня активно используется как проектный метод.

В заключение остановимся на таком важном вопросе, как оценка ключевых компетенций. Когда используется тот или иной инструмент оценки, то необходимо определить разрыв между достоверностью и надежностью этого инструмента, так как имеются факторы, блокирующие проявление компетенций, например, стресс, часто вызванный ожиданиями окружающих от испытуемого, или предыдущий опыт, не дающий возможность создать такой образ вопроса, который позволил бы дать ответ [6].

Несомненно, оценка - это сложный процесс, который часто педагогом осуществляется интуитивно, однако есть несколько успешных классификаций инструментов оценки, в частности, оценки были проклассифицированы на основании наличия структуры: хорошо структурированные, менее структурированные, неструктурированные. Напри-мер,проектныйметод,сточкизренияоценкиформи-рования компетенций, – совсем не структурирован. С ростом структурированности вопросов оценка компетенций становится более надежной, простой, объективной и напряженной. Однако при увеличении структурированности вопросов студент менее свободен в выборе ответа, и такой вопрос преподавателю сложнеепоставить, сложнее оценить умение выражать что-то, аргументировать, доказывать.

Три основные компетенции (математическая грамотность, коммуникации, информационные технологии) имеют две формы оценки: первая – тест; вторая – доказательство: работа, которая свидетельствует о конкретных результатах, достижениях об- учаемого. Для трех более широких компетенций, а также и для оценки других сформированных компетенций студентов нужны более осязаемые и видимые подтверждения того, что студенты могут действовать на их основе, например, портфолио как метод оценки сегодня успешно используется при оценке ключевых компетенций.

Завершая, укажем, что во всех развитых странах с конца XX столетия происходят радикальные трансформации систем образования, вызванные кардинальными обстоятельствами: отставанием образования от темпов развития других сфер жизни и невозможностью решить проблему массовости образования. Кроме того, культура изменилась по всем параметрам: она перестала быть отраслевой и утилитарной, а стала ассоциативной и «многоголосой» (нет истины на всех одной), отражающей процессы глобализации и интеграции [5, 7].

Несомненно, внедрение идеи компетентност-но-ориентированного образования в контексте теории развивающего обучения является одним из перспективных направлений модернизации образования, а понятие «компетенция» как общая способность, основанная на знаниях, ценностях демократического общества и опыте, может успешно использоваться для описания и оценки результатов полученного образования, причем такие результаты могут быть очень разными по содержанию.