Коммуникативный аспект речевой культуры специалиста сферы образования

Система высшего образования России переживает процесс модернизации, сопровождающийся реформами и интеграцией в Европейское образовательное пространство. В связи с этим требования к личностным и профессиональным качествам специалистов сферы образования повышаются. В перечне социально значимых требований Федеральных государственных образовательных стандартов -развитие речевой культуры специалистов сферы образования.

В своем исследовании мы изучаем процесс формирования речевой культуры будущих педагогов независимо от профиля педагогической подготовки, так как преподавателю любой предметной области необходимо владеть высоким уровнем речевой культуры. Из беседы со студентами-участниками Школы активных коммуникаций, созданной нами как дополнительная площадка для речевой практики в стенах педагогического вуза, мы выяснили, что они находятся в коммуникативном вакууме. Объясняется это тем, что в образовательном процессе активно применяется тестовая форма; на лекционных занятия активная речевая деятельность чаще всего присуща преподавателю; общение на семинарах по дисциплинам предметной подготовки, например, у студентов – будущих преподавателей иностранного языка происходит на изучаемом языке. В силу того, что речевой практике в образовательном процессе уделяется недостаточно внимания, речевая культура будущих специалистов сферы образования развивается недостаточно.

Мы выявили общую для участников диагностического эксперимента тенденцию к увеличению количества сложносокращенных слов и названий, случаи двоякого родового наименования, увеличение количества существительных общего рода (типа женщина-бизнесмен ); использование в речи слов-паразитов, в частности, как бы, как-то так и др. ; участники эксперимента практически не склоняли сложные числительные, а использовали их по образцу именительной формы во всех падежах ( более триста человек ), испытывали затруднения в установлении коммуникативных связей. Мы обнаружили также экспансию иноязычных слов, которые нередко переносятся в русский язык напрямую в иностранной транскрипции ( мэйкап, пикап, сейшн, афтэпати, тренд, фэшн и др. ) и как следствие – усиление варваризмов. Наблюдаются изменения в традиционных способах переноса слов, вызванные применением компьютерного набора, языком интернет-переписки. При этом из 80 опрошенных участников эксперимента все высказали единое мнение в насущной необходимости для будущих педагогов повышать уровень речевой культуры.

Обратившись к понятию речевая культура, мы встретили различные его толкования. Лингвистический аспект проблемы представлен в исследованиях Г.О. Винокура, Б.Н. Головина,. Л.И Скворцова и др., предлагающих различные подходы к определению сущности термина «речевая культура», но все они в той или иной степени считают, что культура речи – это умение правильно говорить и писать, а также умение употреблять слова и выражения в соответствии с целями и ситуацией общения. Между тем, речевую культуру нельзя свести исключительно к правильности речи или ее нормативности. Знание существенных признаков речевой культуры позволило нам выделить функции речевой культуры будущих специалистов сферы образования: аксиологическую, коммуникативную и рефлексивную.

Наряду с функцией сущность речевой культуры будущего специалиста сферы образования раскрывается в ее структуре, компонентами которой являются: мотивационно-ценностный, конструктивно-деятельностный, результивно-корректирующий.

Коммуникативная функция речевой культуры будущих специалистов сферы образования состоит в построении профессионального педагогического общения с учетом нормативности речи, ее стилистических особенностей и творческого личностного самовыражения специалиста сферы образования. Коммуникативный аспект речевой культуры современные исследователи рассматривают как составляющую профессиональной педагогической культуры. Именно от его сформированности во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом.

Реализует коммуникативную функцию конструктивно-деятельностный компонент речевой культуры. Содержательное наполнение данного компонента обусловлено потенциалом высшего педагогического образования и спецификой феномена речевой культуры. Человек формирует себя в процессе деятельности и речевой в том числе. Деятельностный аспект данного компонента отражает регуляцию субъектом собственного действия на основе осознанного личностного смысла ценности общения. Конструктивный аспект определяет направленность целеполагающей деятельности личности, ее идеалы, в буквальном смысле конструирует ее.

К показателям сформированности данного компонента речевой культуры мы относим владение навыками построения всех видов речевой деятельности, соблюдение нормативности речи, владение навыками публичного выступленияи стремление включаться в общение и получать удовлетворение от него . Последний рассмотрим подробно . Данный показатель проявляется в готовности включаться в общение, не избегать трудных речевых ситуаций, но преодолевать их грамотно и успешно.

Ученые предлагают несколько вариантов классификации потребностей и мотивов в общении. М.И. Лисина считает, что потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке». [1].Специфика речевой культуры реализуется через речевые умения. Умение – это способность выполнять действия, показатель сформированности активности [3].

В педагогике к коммуникативным часто относят умения общаться, использовать средства речевой деятельности. А.В.Мудрик к основным коммуникативным умениям относит следующие: переносить известные школьнику знания, навыки, варианты решения, приемы общения в условия новой коммуникативной ситуации из комбинации уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приемов; создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной ситуации [2].

В контексте нашего исследования, состоящего в обосновании возможностей медиапространства вуза в формировании речевой культуры будущих специалистов сферы образования, целесообразно выделить речевые умения, которые представляют собой способность осознанно выполнять действия по извлечению информации из текстов культуры, самостоятельно создавать тексты, транслируя имеющиеся знания и представления, однозначно и эстетически целесообразно. Работа по формированию данного компонента проводилась в экспериментальной группе, состоящей из 80 студентов, обучающихся на разных факультетах Волгоградского государственного социально-педагогического университета. С помощью анкетирования и в процессе наблюдения было установлено, что 70% обучающихся не готовы инициировать общение; при возникновении коммуникативной ситуации вне учебной деятельности их ответы односложны, синтаксически не распространены, присутствует ожидание коммуникативной неудачи.

В процессе специально организованного экспериментального обучения в Школе активных коммуникаций была создана благоприятная среда для проявления стремления включаться в общение и получать удовлетворение от него. Журналистская деятельность в электронной и печатной студенческих газетах, на телевидении, на официальном Интернет-сайте вуза позволила участникам эксперимента примерить социальные и профессиональные роли: интервьюера и корреспондента, видеооператора и фоторепортера, монтажера и сценариста, режиссера и выпускающего редактора и пр. Первые трудности, с которыми столкнулись участники эксперимента в процессе создания информационного сообщения различного жанра – психологическое установление контакта с участниками события и составление вопросов собеседнику. Отметим, что все ситуации не являлись игровыми, и осознание этого накладывало особую ответственность на участников эксперимента. Кроме того, этапы установления контакта (от первого телефонного звонка и согласования времени до написания материала) заранее прорабатывались. Так, было дано задание провести информационное интервью для студенческого печатного издания. Тема интервью и вопросы были заранее составлены при содействии руководителя Школы, оставалось согласовать время с героем материала, что и было поручено автору. Именно это и вызвало затруднение у студента. Отмечая подобные трудности и у других участников эксперимента, понимая, что они являются одной из причин неудовлетворенности от общения и нежелания вступать в коммуникативную ситуацию, на занятиях Школы обучающимся были предложены игровые ситуации, в которых они примеряли роли известных публичных лиц и репортеров, интервьюирующих их. При этом речевые неточности в формулировании вопросов, стилистическая небрежность подвергались коррекции слушателями Школы. Моделирование предстоящих коммуникативных ситуаций, прогнозирование возможных речевых затруднений позволило участникам эксперимента уверенно вступать в коммуникативную деятельность, правильно обозначать ее цели и прогнозировать результат – готовый медиапродукт, предназначенный для широкой вузовской аудитории зрителей и читателей. Уточним, что в нашем исследовании, используя медиапространство вуза как средство для формирования речевой культуры будущих специалистов сферы образования, мы применяли теоретико-методические разработки Л.А. Введенской (особенности звучащей речи, речевой этикет), В.П. Москвина (ортологический аспект, практические положения аргументативной риторики). В завершение обучающего курса участники Школы могли легко вступать в коммуникативные отношения, инициировать их, а добиваясь ожидаемого результата, получали удовлетворение от общения. Тем самым, личностные психологические трудности в установлении контакта, ожидание коммуникативных неудач, боязнь «сказать что-то не то и не так» были сняты в процессе моделирования речевых ситуаций в профессиональном сообществе в атмосфере высокой ответственности перед сокурсниками и преподавателями. Таким образом, коммуникативный аспект речевой культуры является важнейшим показателем целостности речевой культуры и от его содержания зависит готовность будущих специалистов сферы образования вступать в общение и получать удовлетворение от него.