Компетенции педагогов по формированию функциональной грамотности обучающихся

Введение. Профессиональное совершенствование педагога предполагает перманентное обогащение и преобразование имеющейся системы дидактических, методических взглядов и знаний [1]. Вопросы формирования функциональной грамотности обучающихся не перестают волновать педагогическое сообщество, и интерес к данной проблеме только возрастает, приобретает новые акценты. В современной педагогике функциональная грамотность рассматривается не только как критерий качества обучения обучающихся на уровне общего образования, но и как социально-философский феномен самоопределения субъекта образова-

тельной деятельности [2]. В современных педагогических трудах рассматриваемая категория приобретает универсальный характер. Поднимая вопрос о необходимости формирования функциональной грамотности у обучающихся, в первую очередь важно обозначить проблему готовности педагогов к подобной деятельности, а также к организации образовательной среды, направленной на межпредметную компетентность обучающихся. С позиции системнодеятельностного подхода уровень готовности педагога к формированию функциональной грамотности обучающихся рассматривается на психологическом, педагогическом и предметном (научно-знаниевом) уровнях.

Актуальность исследования проблемы подтверждается существующими сегодня противоречиями: между требованием к наличию у учителя профессиональных компетенций, необходимых для формирования метапредметных результатов обучающихся и готовности педагога к решению поставленных задач.

Обзор литературы. Изучение научных исследований в области формирования функциональной грамотности свидетельствует о достаточно высоком интересе ученых к рассмотрению вышеобозначенной проблемы с различных исследовательских и прикладных позиций. В целом научные работы можно разделить на две большие группы – это исследования вопросов формирования функциональной грамотности обучающихся и вопросов формирования необходимых профессиональных компетенций у педагогов. Целью научных трудов является организация образовательного процесса, направленная на формирование функциональной грамотности обучающихся. В научных изысканиях предлагается конкретизация функциональной грамотности обучающихся в рамках изучения конкретного учебного предмета. Так, например, М. Ю. Пермякова вводит понятие функционально-графической грамотности при изучении обучающимися учебного предмета «математика» на уровне основного общего обра-зования1. Автор рассматривает дефиницию как систему «функционально-графических знаний и умений, необходимых для чтения и изображения графиков элементарных функций». Формирование функционально-графической грамотности обучающихся в исследовании представлено когнитивным и деятельностным компонентами. Когнитивный компонент включает совокупность функционально-графических знаний, необходимых для чтения и изображения графиков элементарных функций, например, знание содержания основных функциональных понятий, знание свойств числовых функций и т. д. Деятельностный компонент представлен функционально-графическими умениями, необходимыми для чтения и изображения графиков элементарных функций. Исследователь рассматривает структуру функционально-графической грамотности обучающихся с позиции двух блоков «знаниевый» и «знание в действии», в целом это те же умения и навыки, выделяемые в знаниевом подходе.

В ряде исследований функциональная грамотность рассматривается как личностное свойство, а именно уровень образованности, который отражает уровень современного профессионального образования, представленный совокупностью предметных, межпредметных, интегративных знаний, умений, навыков и способов решения функциональных проблем, которые применяются обучающимися в процессе деятельности, связанной с процессом восприятия, реконструирования информации, решения типовых учебных и профессиональных задач, а также задач взаимодействия с обществом2.

Соприкасающиеся идеи, предлагающие рассмотрение функциональной грамотности с позиции образованности обучающихся (культурнотворческого уровня, эрудированности, целе-ориентированности), можно найти у О. Е. Лебедева. По мнению ученого, задача определения функциональной грамотности человека заключается в определении способности решать функциональные проблемы, с которыми он встречается, исходя из видов деятельности. Все сферы жизнедеятельности человека многогранны и амбивалентны [3].

Большинство исследователей в структуре функциональной грамотности выделяют мотивационный компонент, когнитивный компонент, деятельностный компонент, рефлексивный компонент. Предлагается диагностировать функциональную грамотность по следующим критериям: мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный, которые соотносятся со структурными компонентами функциональной грамотности. Определяется три уровня сформированности функциональной грамотности: оптимальный, допустимый и критический [4].

В настоящее время появились исследовательские работы, рассматривающие процесс управления профессионального совершенствования компетенций педагогов в области формирования функциональной грамотности. В работе Е. А. Менчинской высказывается мнение о необходимости повышения методологической культуры слушателей по вопросам функциональной грамотности. Вместе с тем автор исследования не раскрывает указанное понятие и не показывает взаимосвязь между методологическими знаниями, умениями и компетенциями педагога в формировании функциональной грамотности обучающихся [5]. В контексте изучаемой проблемы исследователи делают акцент на рассмотрении педагогами в рамках повышения квалификации теоретических положений формирования мета-предметных результатов и педагогических условий их эффективного развития, в целом это относится к изучаемым ранее профессиональным категориям, в силу того, что о метапредметности в педагогике мы говорим, начиная с 2000-х годов, в работах Ю. В. Громыко, В. В. Краевского, А. В. Хуторского и др.

В ряде исследований профессиональная компетентность педагога рассматривается как системная организация знаний, позволяющая эффективно решать профессиональные задачи определенной предметной области. Профессиональные компетенции выполняют категориальную функцию, то есть выступают в виде общих подходов и принципов, вместе с тем должны содержать конкретные элементы и взаимосвязи между структурными компонентами.

По мнению Ю. Н. Кулюткина, профессиональные знания отличает декларативный характер (факты, положения), процедурный характер (как выполнить) и ценностно-смысловой (мотив деятельности). Делается акцент на гибкости и оперативности профессиональных знаний, то есть возможности быстрой актуализации, как в знакомой ситуации, так и в новой ситуации. Необходимой и достаточной характеристикой профессиональных знаний является рефлексия [6].

Методология (материалы и методы исследования). Поставленная цель предполагает выявление методологии, на основании которой можно выстраивать систему подготовки педагогов к готовности формирования функциональной грамотности обучающихся в рамках дополнительного профессионального образования. Проводимые исследования основываются на анализе теории и практики организации системы повышения квалификации педагогов. Повышение исследуемого вида готовности не должно ограничиваться только реализацией дополнительных профессиональных программ, но и учитывать возможности неформального повышения квалификации педагогов. Проектирование деятельности по совершенствованию исследуемого вида готовности заключается в целостном представлении содержания, а также методов и форм дополнительного профессионального образования. Методологическим основанием является системно-деятельностный подход. Системно-деятельностный подход следует рассматривать как ведущее основание проектирования целенаправленной деятельности по совершенствованию готовности педагога к формированию функциональной грамотности обучающихся.

С точки зрения совершенствования готовности педагогов к сопровождению обучающихся по пути формирования функциональной грамотности необходимо учитывать еще одно методологическое основание – особенности взрослых слушателей при получении новых знаний. Исследование проводилось на курсах повышения квалификации педагогических работников в виде анкетирования.

Результаты и их описание

По результатам проведенного нами анкетирования установлено, что 51,7% учителей затрудняются в проектировании урока на основе

учебной деятельности, 74% – не могут составить инструментарий для диагностики мета-предметных образовательных результатов, 31,6% – затрудняются в дифференциации учебных заданий предметного и метапредметного характера, 46,7% – не владеют техникой организации процесса формирования универсальных учебных действий обучающихся. Около 94,3% педагогов предпочтительно выбирают фронтальную форму работы, ориентируясь на среднего обучающегося, интерактивные формы обучения в ряде случаев не соответствуют заявленным на уроке целям, предлагаемая форма деятельности обучающихся не предполагает пооперационное разделение учебного труда по видам деятельности, это свидетельствует о том, что группа просто дублирует фронтальную форму работы в меньшем коллективе. 82,4% учителей испытывают затруднения в организации продуктивных видов деятельности, делая основной упор на репродуктивных методах и приемах работы, не вовлекают обучающихся в процесс решения нестандартных учебных заданий, практикоориентированной направленности. Неумение создать проблемную ситуацию на уроке отмечают 34,6% учителей, а наблюдение уроков показывает данный методический дефицит испытывают 82,7% педагогов. В проектировании уроков преобладают типовые задания, содержащие закрытые вопросы, не требующие аналитико-поисковой деятельности обучающихся. Задачи поисково-исследовательского, аналитикосинтетического типа в практической деятельности учителей встречаются редко, что негативно влияет на становление опыта осознанного применения предметных знаний и умений. Массовый учитель оказался не готовым к созданию учебных ситуаций, позволяющих достичь метапредметных результатов. В общей массе учитель не способен, ни к самостоятельному формулированию критериев оценки мета-предметных результатов, ни к разработке оценочных материалов. Даже при использовании готовых дидактических средств, учитель затрудняется в проверке и интерпретации результатов обучающихся. Эмпирическим путем выявлено, что большинство педагогов современной общеобразовательной школы не пользуются методами когнитивной педагогики для развития и формирования метакогнитивных ком- петенций обучающихся как основы глубокой рефлексии. В свою очередь, это затрудняет становление готовности педагога к самоконтролю и выстраивания коррекции образовательной среды урока, ориентированной на формирование функциональной грамотности.

Эмпирические наблюдения показывают, что профессиональный опыт и стаж учителя могут как способствовать совершенствованию компетенций (освоение новых категорий, приемов работы, направленных на системное видение знаний, а следовательно, выход на формирование функциональной грамотности, системы оценивания, интерактивных методов организации учебного процесса и др.), так и затруднять работу учителя по формированию функциональной грамотности. Скорость коррекции проектирования образовательного пространства коррелирует рефлексивные умения учителя. Нередко педагоги дистанцируются от профессионального опыта и критически оценивают свою готовность к деятельности на уроке, связанной с формированием функциональной грамотности. Отстраненность учителя от готовности формировать функциональную грамотность обучающихся объясняется рядом факторов, среди которых можно обозначить несформиро-ванность личностных компетенций педагога в контексте профессиональных умений.

Сравнительный анализ, проведенный в ходе исследования, нормативных документов наглядно показывает, как закреплялась дефиниция «функциональная грамотность» в образовательном пространстве. Изменения в Федеральном законе от 24.09.2022 № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации» послужили толчком для разработки и утверждения федеральных образовательных программ (далее – ФОП) начального, основного и среднего общего образования. ФОП общего образования очерчивают границы требований, предъявляемых к формированию планируемых результатов обучающихся, в том числе и мета-предметных результатов, находящих отражение в формировании функциональной грамотности обучающихся всех уровней образования. В контексте федеральных рабочих программ по учебным предметам функциональная гра- мотность, как показатель качества обученности обучающихся, приобретает конкретное наполнение предметной составляющей, переходящей в область практического содержательного компонента. Таким образом, от достаточно общей характеристики, представленной в нормативных документах 2010–2015 гг., рассматриваемая трактовка понятия «функциональная грамотность» приобретает строго очерченные границы, наполненные конкретной областью знаний – естественно-научной, математической, информационной, лингвистической и т. д. Научное знание является основанием для выделения умений и навыков обучающихся, которые надстраиваются над дисциплинарными знаниями, формируя научное мышление, опираясь на мыслительные процессы для создания научной картины мира и находя решение нетипичных проблем посредством получения и обработки информации из различных источников. Вышесказанное убеждает в приоритетности научных взглядов как составного элемента профессиональной компетентности педагога по формированию функциональной грамотности обучающихся.

В основе готовности педагога к формированию функциональной грамотности обучающихся лежат научные предметные знания, умения и навыки, что является фундаментом образования и составляет каркас компетентностного подхода. Хотелось бы отметить роль знаниево-го подхода в образовании, который в последнее время рассматривается в противовес компе-тентностному и только с критической оценкой. Такое восприятие институциональных характеристик образования, на наш взгляд, является односторонним, оно оставляет за рамками понимания чрезвычайно важные категории, такие как структурные элементы научного знания, факты, явления, лежащие в рамках контекста предметного и научного знания, которые оказывают не меньшее влияние на уровень социальной адаптации обучающегося. Знания кумулятивно выступают движущей силой для развития различных видов способностей, операционального мышления обучающихся.

В научной педагогической литературе зна-ниевый подход рассматривается в свете проведения аналогий между знаниями, умениями, навыками и способностями личности. Подход акцентирован на операциональном аспекте спо- собностей, тогда как деятельностный выделяет динамический аспект. Вместе с тем способность адаптироваться в новых условиях и ситуациях обеспечена только соответствующими операциями и знаниями, так как формирование начинается не «с нулевой отметки», а следует как продолжение определенного накопления знаний. Соответствующие знания, навыки и умения личности фактически не отделимы от понимания, функционирования и развития общеучебных способностей. Ярким примером является советский психолог В. А. Крутец-кий [7]. Становление концептуально-методологических компетенций педагога в области формирования и оценки функциональной грамотности обучающихся основано на осознании ими компетентностного, интегративного, кон-цептного и контекстного подходов к содержанию образовательной деятельности.

Подчеркивая характер фундаментальности образования, как в практическом, так и в теоретическом отношении, считаем необходимым рассматривать концепцию формирования готовности педагога к организации образовательного процесса, направленного на формирование функциональной грамотности обучающихся с позиции эклектики компетентностного, знаниевого, личностно ориентированного подходов.

В мировой образовательной практике сложились сущностные характеристики компе-тентностного подхода: объединение интеллектуальной и навыковой составляющих образования; разработка содержания образования «от результата»; отражение в содержании образования человеческой культуры во всей ее структурной полноте. А под компетентностью принято понимать способность эффективно мобилизовывать, т. е. выбирать и использовать наиболее подходящие знания и умения для решения задач, в том числе в новых нестандартных ситуациях [8]. Обращает на себя внимание тот факт, что компетенции всегда проявляются лишь в процессе мотивированной деятельности, т. е. направленной на решение актуальных для человека проблем. Единое понимание педагогической деятельности по совершенствованию профессиональных компетенций педагога в формировании функциональной грамотности обучающихся и есть новое видение современного профессионально-личностного подхода.

Данный подход предполагает, что именно личностные характеристики педагога в большей степени оказывают влияние на совершенствование компетенций научно-предметной (профессиональной) направленности, знание «своего предмета». Личностное основание совершенствуется в ходе прохождения курсов повышения квалификации по различным направлениям функциональной грамотности за счет специально организованного образовательного пространства.

Выделим универсально-личностные компетенции педагога, которые позволяют обеспечить готовность к формированию функциональной грамотности обучающихся общего образования. В нашем понимании, предложенный набор компетенций заключается в адаптивности ко всем участникам образовательных отношений. Особо отмечается принятие педагога себя как уверенной, самодостаточной личности, способной к постоянному самосовершенствованию.

Минимальный набор профессиональноличностных компетенций по формированию функциональной грамотности обучающихся:

– Компетенция «Рефлексия» представляет аналитическую деятельность освоенных способов деятельности педагога, применение освоенных профессиональных знаний по формированию функциональной грамотности обучающихся. Педагог способен на высоком уровне анализировать и оценивать процесс освоения обучающимися метапредметных компетенций.

– Компетенция «Самостоятельность» означает самостоятельное освоение новых методов научного познания, характеризует высокую мотивацию педагога в изучение научного поля преподаваемого учебного предмета.

– Компетенция «Совершенствование интеллектуального и культурного уровня педагога» характеризует педагога с точки зрения понимания теоретических аспектов преподаваемого учебного предмета, применения интеллектуальных приемов в преподавании, методов планирования и прогнозирования педагогического процесса, ориентированного на научные положения мира.

– Компетенция «Аналитическая способность» проявляется в объективной оценке педагогической ситуации и возможности осуществлять профессиональную деятельность в усло- виях неопределенности и многозадачности. Способность педагога применять принцип вариативного моделирования учебных заданий по формированию функциональной грамотности.

– Компетенция «Предвосхищение» опирается на личность педагога, способного к построению траектории творческого профессионального развития, основанного на сенситивном и логико-чувственном мышлении.

– Компетенция «Выбор стратегий межличностного взаимодействия» свидетельствует о навыках педагога к организации межличностного взаимодействия, способного к научной, совместной, творческой деятельности в форматах: «педагог – обучающийся», «педагог – группа обучающихся», «педагог – родительская общественность», «педагог – педагог», «педагог – научный коллектив».

– Компетенция «Связь науки с образовательной средой» подтверждает способность педагога осмысливать сложные междисциплинарные проблемы, создавая образовательную среду урока, неискажающую научную картину мира, для формирования функциональной грамотности.

Обсуждение

Исследуемый процесс по совершенствованию готовности педагогов к формированию функциональной грамотности предполагает научное обоснование. Научное обоснование связывается с выявлением необходимых методологических основ: системно-деятельностного и андрагогического подходов в организации исследуемой деятельности. Принципиальным положением является то, что применение данной методологии позволит обеспечить грамотно организованный процесс подготовки педагогов к формированию функциональной грамотности обучающихся. Подобная целенаправленная деятельность является основанием для проектирования педагогической модели и технологии по совершенствованию готовности педагога к формированию функциональной грамотности обучающихся.

Заключение. В научной статье представлено обоснование актуальности готовности педагогов к совершенствованию профессиональных компетенций, необходимых для формирования функциональной грамотности обучающихся. Отмечается, что педагог активирует потреб- ность в профессиональном росте, в том числе совершенствует профессиональные компетенции, и не только в рамках учебного предмета. Для обеспечения целенаправленности данной деятельности необходимо выявление методологических оснований, которые позволять совершенствовать готовность педагога к формированию функциональной грамотности.

Анализ научной литературы также доказывает актуальность проблемы совершенствования готовности педагога к формированию функциональной грамотности. Наличие научных предпосылок констатируют выявление методологических основ данной деятельности. Делается вывод о том, что вопросы методологического обоснования являются предметом небольшого количества научных исследований. Кроме того, в научных трудах не всегда наличие методологии обосновывает практику применения в дополнительном профессиональном образовании.

В рамках проводимого исследования, выявлена методология, которая позволяет выстраивать систему по совершенствованию готовности педагога к формированию функциональной грамотности. Возможности системно-деятельностного и андрагогического подхода к изучению обозначенной проблемы недостаточно, поэтому обсуждается введение профессионально-личностного подхода в методологическое основание совершенствования готовности педагога.

В статье также авторы представили свое видение на набор профессиональных компетенций педагогов по формированию функциональной грамотности обучающихся. Полученные в ходе исследования эмпирические данные по вопросам профессиональных дефицитов педагогов позволили утвердиться в правильности добавления профессионально-личностного подхода в методологическое основание совершенствования готовности педагогов к формированию функциональной грамотности.

Однако предложенный профессиональноличностный подход требует серьезной методологической проработки и подбора диагностического материала по выявлению вышеобозна-ченных компетенций.