Компетентностное образование: сущность и характерные черты

Компетентностное образование - очень противоречивая проблема, которая до настоящего времени остается недостаточно исследованной. Само понятие компетенция возникло в США в процессе изучения опыта выдающихся педагогов. Оно стало результатом многочисленных попыток исследователей его проанализировать, разработать концептуальную основу. Можно сказать, что теория компетентностного образования основана на опыте лучших педагогов США.

С середины XX в. в образовании обнаружились три новых фактора, которые не вписывались в традиционную систему образования. Во-первых, школа начала катастрофически отставать от темпов развития научного знания и не отвечать требованиям общественного прогресса. Во-вторых, образование стало массовым, как общее, так и профессиональное. В-третьих, появились новые, так называемые «мягкие» профессии, основывающиеся на междисциплинарных знаниях и интегрированных видах деятельности, такие как менеджер, маркетолог, специалист по связям с общественностью и др.

Рынок профессий и труда, начиная со II половины прошлого столетия и тем более в последние 20 лет, сильно изменился. Ведущий американский эксперт Джордж Хеллет считает, что за это время исчезло более половины профессий во всех отраслях экономики, а вместо них появились совершенно новые. По его мнению, процесс обновления профессий ускоряется. Эксперт считает, что через 10 лет исчезнут почти все имеющиеся сейчас специальности и могут уступить место неким, совершенно новым. Изучение тенденций развития и формирования профессий, изменения содержания профессионального образования в этой связи становятся одним из новых аспектов гуманизации образования в условиях современного информацион-ного-технологического общества.

В начале 2011 г. правительство Великобритании, к примеру, опубликовало доклад, посвященный профессиям, которые станут актуальными и востребованными в ближайшие десятилетия. Двадцатку профессий, к которым следует готовиться будущим участникам рынка труда, возглавили производители искусственных частей тела. На второе место попали наномедики, а третье место заняли фермеры, которые будут специализироваться на генетически модифицированных сельскохозяйственных культурах и животных. В список также вошли «вертикальные фермеры», которые будут заниматься выращиванием продовольствия в небоскребах и городах, что потребует специфических знаний и технологий. Авторы исследования включили в число профессий будущего виртуальных учителей, космических экскурсоводов и специалистов по увеличению объема человеческой памяти [1].

Все эти факторы объективно обусловливают необходимость трансформации парадигмы образования, его места и роли в обществе. Первые шаги в этом направлении мировой образовательной практикой сделаны в переориентации образования со знаниевого подхода на компе-тентностный. Наиболее продвинутыми в этом плане стали индустриально развитые страны, прежде всего США, а затем и Великобритания, Канада, Южная Корея и др.

Несмотря на некоторые разногласия в подходах, специалисты США определяют три основных компонента в компетентностном образовании: это знания, умения и ценности. Переход в образовании от академической модели к компетентностной, с точки зрения философии образования, - это переход в образовательной стратегии от немецкой понятийной философии к философии эмпиризма.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве цент- рального, своего рода «узлового» понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.).

Ориентация на освоение умений, способов деятельности и ее обобщенных навыков была ведущей в работах отечественных педагогов, таких как В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Снаткин, Г.П. Щедровицкий, и их последователей. В этом русле разрабатывались как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов образования, оценочных процедур. Поэтому для реализации компетент-ностного подхода в российской системе образования необходимо опираться на международный опыт, адаптируя его к традициям и потребностям России.

Компетентность - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетентность предполагает опыт деятельности на основе универсальных знаний. Представление о компетенции меняет понимание оценки знаний и их квалификации. Важно в этой связи не наличие у индивида внутренней организации чего-то, а возможность использования того, что есть, в практической деятельности.

В рамках компетентностного подхода приходится строить и изначально задавать ситуации включения обучающегося в деятельностный процесс. Это - а не черты индивида - становится нормой образовательного результата. На примере программ международного бакалавриата видно, что европейцы в процессе обучения перешли в область проектирования ситуаций, а не свойств человека. Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетенций является одной из центральных для обновления содержания высшего профессионального образования в России.

Из того что с ориентацией на компетенции знания не являются «символическим капиталом», могут следовать, казалось бы, два вывода. Первый: надо «выкинуть» знание как социокультурную форму, заменить его на иные культурные формы, например на ритуально организованную форму работы индивида, и говорить о формировании укладов или опыта. Другими словами, строить образовательное пространство так, чтобы человек, двигаясь в нем и переходя из одной формы организации общения в другую, на себе нес в виде опыта эти переходы и доказательства того, что иметь навыки функционально лучше, чем иметь теоретические знания.

Теория развивающего обучения исходит из другого вывода, не исключая при этом опытнопространственного уклада, т.е. построения особого типа институций в образовательном залоге. Согласно этой теории необходимо отказаться не от знания как культурного «предмета», а от определенной формы знаний (знания «на всякий случай», т.е. как наличного сведения). И фактически развивающее образование переходит к другому нормированию и к другой категоризации того, что есть знание.

Будучи использованным для поименования результатов ситуационного среза (запрос работодателей ), понятие компетенции не дает четкого основания для их классификации. На семинарах, проводимых Советом Европы в рамках проекта «Среднее образование в Европе», подчеркивалось, что цель образования - «вооружить» компетенциями это поколение, спуститься от уровня образовательной интенции к уровню конкретных повседневных условий. В этом контексте ключевой компетенцией является та, которая соответствует наиболее широкому кругу специфики, более универсальна для различных видов деятельности.

На основании описанных признаков можно заметить, что понятие компетенция является интегративным, оно описывает не столько элементы системы обучения, сколько связи между ними. В рамках такого понимания есть мнение о том, что следует говорить не о ключевых компетенциях, а об одной компетенции, которую условно можно назвать способность к деятельности , выделяя в ее характеристике различные аспекты, такие как готовность к целеполаганию, оценке, действию, рефлексии.

В педагогической литературе отмечается, что все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки.

Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения целей и решения сложных задач в конкретных ситуациях.

Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны , они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития : абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

Ключевые компетентности многомерны , т.е. они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), ноу-хау, а также здравый смысл.

Существенно, что ключевые компетентности характерны для различных типов действий субъектов, таких как действовать автономно и рефлексивно, использовать различные средства, входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них и др., независимо от конкретных видов профессиональной деятельности. В этом-то и сложность их отбора и описания. Вхождение информационных технологий в различные виды деятельности, к приме ру, обусловило необходимость владения навыками информационного общения практически во всех профессиях, изменило соотношение в потребностях оперативного знания и знания «на всякий случай» в сторону первого. Формирование открытого образовательного пространства обусловило потребность знания как минимум двух языков, государственного и английского языка как языка международного общения.

Во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI в.: подходы и практические меры», принятой в Париже 5-9 октября 1998 г., подчеркивается, что высшие учебные заведения должны обеспечить такое образование, которое воспитывает в обучающихся хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность. Они должны сформировать у обучающихся навыки и развить компетентности и способности, связанные с коммуникацией, творческим и критическим анализом, независимым мышлением и коллективным трудом в межкультурном обществе.

Таким образом, в этом документе указаны ориентиры, определяющие содержание и набор общекультурных компетенций выпускников вузов. Задача вузов заключается в том, чтобы правильно отобрать дисциплины, последовательно либо совместно с профессиональными дисциплинами организовать их изучение и на этой социогуманитарной основе сформировать необходимые компетенции.

1. См.: Названы профессии будущего // Алтайская правда. 2010.16 янв. С. 2.