Компетентностный подход в музыкальном образовании. К проблеме общего и специфичного
Автор: Иванов Александр Юрьевич
Журнал: Симбирский научный Вестник @snv-ulsu
Рубрика: Человек и культура
Статья в выпуске: 3 (17), 2014 года.
Бесплатный доступ
Компетентность, компетентностный подход, музыкальное образование, музыкально-инструментальная выразительность
Короткий адрес: https://sciup.org/14113953
IDR: 14113953
Текст статьи Компетентностный подход в музыкальном образовании. К проблеме общего и специфичного
Особенность компетентности заключается в том, что она существует в виде собственной практической деятельности, поэтому применима и переносима за счет общей основы. Общая основа музыкально-исполнительской деятельности — индивидуальный репертуар исполнителя, наличия которого может быть достаточно для освоения содержания образования и профессии при условии его относительной самостоятельности. Индивидуальный стиль деятельности исполнителя — манера интерпретации — формируется как совокупность индивидуальных репертуарных интересов, предпочтений и средств, где также учтены влияние, личные интересы и предпочтения преподавателей, организаторов, слушателей, экспертов.
Индивидуальный стиль деятельности (ИСД) — система типологически обусловленных способов и приемов деятельности, обеспечивающих продуктивность и эффективность труда. Данный процессуальный подход к определению индивидуального стиля базируется на изучении личностных свойств и типологии деятельности. Второй подход к феномену связан с изучением развития познавательных процессов (когнитивная психология) как основного условия становления личности и индивидуальности. Стиль в когнитивной психологии — это совокупность частных интегрированных когнитивных стилей, усвоенных в специальной и общей жизнедеятельности. ИСД может совпадать, а может значительно отличаться от темперамента. По сути, индивидуальный стиль деятельности представляет собой совокупность динамически выраженных особенностей публичного поведения человека, которое проявляется в его предметной деятельности и в общении с другими людьми. Основное психолого-педагогическое условие формирования индивидуального стиля предполагает наличие широкого выбора у обучаемых.
Общие обстоятельства современного обучения связаны с наметившимся выходом образования из «парадигмального хаоса» (Т. Кун, А. Л. Журавлев). Многообразие сложившихся подходов к содержанию образования в период «обнуления времени и ценностей» на рубеже веков, множество бессистемных требований к профессии и противоречивость оценочных методов вызывают необходимость ориентировать обучение на раннюю избирательность образовательного направления. Как следствие, фундаментальная основа образования — получение базовых знаний в условиях широкого практического выбора нередко оказывается второстепенной задачей. Данная тенденция также прослеживается и в музыкальном образовании, где декларируемое интегрированное (общее и специфическое) обучение не дает ожидаемых результатов. Традиционный учет только специфичных факторов, базирующихся на наличии и раскрытии, а больше на невосполнимой эксплуатации специальных способностей в ущерб общему развитию, делает проблематичным применение образовательных результатов, что не говорит о невостребованности классической музыки в обществе и о потенциальных возможностях выпускников. С другой стороны, абсолютизация идей природосообразности и самостоятельности, свойственных актуальной на сегодняшний день личностно-ориентированной парадигме, может привести к отказу от образования или разрыву между институциональным и публичным исполнением сочинений будущими музыкальными исполнителями.
Одно из решений проблемы — исключение внешней дифференциации обучающихся по формальным признакам. Приведем аргументы в пользу соблюдения данного условия:
-
1) выявление частных случаев одаренности и стандартных показателей готовности будущих
специалистов к профессии предполагает достаточность согласованных оценок педагогов и сторонних специалистов в ходе учебного процесса;
-
2) способности проявляются неравномерно (гетерохронно). Интеллектуальное развитие обучающихся непредсказуемо, не зависит от возраста и детерминировано наследственностью на 40—80 %. Компетентность зависит от уровня базовых знаний, выстраивается на знаниевом подходе, но проявляется в межпредметных областях;
-
3) единичная одаренность, типовые подготовленность, способность и готовность обусловлены общей жизнедеятельностью человека — больше характеризуют его отношения с обществом, чем с профессией;
-
4) одаренную личность характеризует крайняя противоречивость внешних оценок. Сильные и слабые стороны одаренной личности — это множество разносторонних по характеру способностей, воспринимаемых как обилие достоинств и недостатков. «Множественные» способности сочетаются как сомножители — пересекаются (интегрируются) в лично значимой области социальной сферы или «точке кристаллизации опыта» (Г. Гарднер, Р. Стэрнберг, М. А. Холодная). Точечная область самореализации, обусловленная единой, предельно независимой системой ценностей и сложной социальной адаптацией, воспроизводится в виде неординарной знаковой — семиотической системы — основы будущей объяснительной теории или открытия, в крайнем случае, индивидуального стиля как основного условия сверхпродуктивной деятельности. Деятельность одаренных людей на различных этапах жизнедеятельности неоднородна и периодична (подъемы-спады десятками лет);
-
5) феномен процесса, в отличие от результата, носит неиерархичный горизонтальный характер, начиная с возможностей его осуществления — способностей. Внешняя ориентация на формальный результат, только на логические или дискурсивные схемы, поведенческие иерархии «по вертикали» общему и профессиональному росту студентов способствует незначительно, поскольку все перечисленное главным образом определяется направленностью личности. Процесс приобретения личного опыта происходит в обстоятельствах, где «...рациональны не сознание и не разум, но рационален разумный инстинкт цыпленка, который вместе с зернами склевывает мелкие камешки» (С. Л. Рубинштейн).
Индивидуальным условием реализации потенциальных возможностей человека является его способность к самообучению. Основной характеристикой знаний является их доступность и пригодность к применению; индивидуальные особенности применения полученных знаний характеризуют компетентность. Можно предположить, что ведущий компетентностный подход в образовании содержит потенциальную возможность не только самореализации в профессии, но и обратимо инициирует обучаемость, способствуя расширению индивидуальной базы знаний. Способность к обучению обусловлена общими (несоциальными) способностями — характерными особенностями вербального периода, начальные признаки которых проявляются и формируются у ребенка приблизительно с 3—4 лет. Это грамотная и выразительная речь; умение подмечать мельчайшие детали (видеть необычное в привычном); умение предвосхищать результаты действий и предвидеть последствия; умение оперировать абстрактными понятиями и величинами; умение проводить ассоциации, интересные другим; умение сосредоточиться на сложной задаче, одновременно контролируя происходящее вокруг (интеллектуальное внимание и контроль); умение использовать знания в общей и специальной жизнедеятельности (компетентность).
Умения, связанные с вниманием и контролем, имеют первостепенное значение для процесса музыкально-исполнительской интерпретации, который осуществляется комплексными средствами в определенном времени и пространстве. Основная функция контроля — индивидуализированная адаптация к действительности (Ж. Пиаже). В процессе адаптации мотивационные побуждения объединяются (интегрируются) с переработкой внешней информации. В отличие от психологической защиты, означающей граничное состояние конфликта, контроль означает процесс — управление поступающей информацией одновременно с регуляцией аффективных проявлений (в педагогике — саморегуляцию). Теоретически контроль обеспечивает рост познавательных возможностей, а увеличение объектов произвольного внимания и частоты контролей образует комплекс когнитивных контролей — в современной терминологии «когнитивный стиль».
Объекты внимания и контроля музыкального исполнителя: 1) ощущение протяженности звучания музыкальной пьесы; 2) суммарная акустика помещения; 3) отражаемость звука; 4) общий контроль и корректировка исполне- ния. Помимо специфичных объектов, связанных с исполнительской техникой, присутствует общий объект контроля, связанный феноменом слуха. Слух человека определяет эмоции вне зависимости от степени подготовленности и может отличить переживание той или иной эмоции от имитации ее выражения. В инструментальном исполнительстве способность и готовность исполнителя к точному воспроизведению эмоционального значения заданных музыкальных фрагментов посредством их проигрывания на музыкальном инструменте является основным показателем исполнительской выразительности (В. П. Морозов). Индивидуальная предрасположенность к распознаванию и передаче интонаций предопределяет своеобразную типологию исполнительства на сочетаниях техники (моторики) и выразительности: исполнение может обсуждаться как «музейное, мертвое, живое»; «академическое, романтическое, экспрессивное»; «объективное и субъективное» (Г. Г. Нейгауз, Г. М. Цыпин, А. Г. Шнитке). Учитывая фактор предрасположенности к экспрессивному воспроизведению, музыкально-инструментальную выразительность можно представить следующими составляющими: 1) интонационной — базовой и отчуждающей, образующей интонационный исполнительский комплекс. Воспроизведение эмоционально-смыслового начала музыки в исполнительских средствах — это индивидуальный характер временных и динамических отклонений от моторики — филировка фраз по силе, длительности, приемам звукоиз-влечения; 2) артистической — поведенческой и не отчуждающей, обеспечивающей внешне наблюдаемое отношение исполнителя к сочинению. Баланс между интонационной и артистической выразительностью формирует содержание репертуара и индивидуальную манеру игры. Опыт открытых выступлений может помочь каждому студенту определить индивидуальную меру соотношения между содержанием образования и условиями осуществления будущей деятельности. Последующее стремление к универсализации или специализации собственного репертуара, как правило, сочетается с увеличением активности студентов на семинарских занятиях по общеобразовательным дисциплинам.
Основные положения теорий одаренности Г. Гарднера, обыденного интеллекта Р. Дж. Стэрн-берга, описательных и тестологических методов психологии в области исследования способностей, одаренности и интеллекта (Ж. Пиаже, Г. Грубер, Л. Терстоун, Г. Уиткин и др.), приведенные выше, с одной стороны, раскрывают проявления всех видов способностей в возрастных периодах и подтверждают отечественную теорию деятельности о едином и неделимом личном опыте; с другой стороны, заставляют задуматься о содержании современного образования, поскольку попутно объясняют причины эффективности советской образовательной системы в особенностях предметного проявления общего потенциала способностей: музыка — живопись — литература (до среднего школьного возраста), далее — естественные, точные, гуманитарные науки. Иными словами, содержание образования советской общеобразовательной школы обосновано мировым научным сообществом.
В целом, ставшая вновь актуальной идея обучения учащихся в предметных классах до 12—14 лет по способностям, а не по возрастам выдвигалась П. Ф. Каптеревым. В настоящее время оптимальные условия для самоопределения по способностям независимо от возраста, уровня образования и специальности созданы в развивающем, многоуровневом, партисипатив-ном подходах, программирующей и тьюторской моделях, коллективных способах обучения, сюжетных принципах построения занятий и изложения учебного материала.
***