Концептуальная модель понимания. Статья вторая

Необходимо отметить, что рассматривая проблему мотивации и понимания, мы часто используем разные термины для, казалось бы, сходных явлений. Так, например, термины «эмоция» и «переживание» наполняются разным содержанием.

Дело в том, что на уровне нейропсихологических механизмов организации поведения мы говорим о нервном субстрате, регулирующем целенаправленное поведение, и пользуемся языком биологических терминов.

На психологическом же уровне анализа проблемы мы говорим о желании и хотении, о мысли и образе, а также о переживании. Нервный субстрат эмоций выступает в этом случае как система биологических детекторов, переводящая сигнал о потребностях в ощуще- ние (чувство) удовольствия/неудо-вольствия, под воздействием которого биологическая потребность переживается как психологический факт. Переживание может осознаваться и не осознаваться. Существует порог осознания переживания.

Центральным моментом понимания является осознание личностного смысла знания, приобретаемого индивидом. Осознание личностного смысла – это и есть понимание. Осознание значимости тех или иных свойств среды осуществляется через результат деятельности (поведения), соотнесенный с потребностями человека. Если использование в деятельности (поведении) тех или иных предметов с учетом их свойств приводит к удовлетворению актуальной потребности, с которой связана активность, то субъ- ект осознает субъективную значимость этих предметов (их свойств), они приобретают для него личностный смысл.

Важно подчеркнуть, что осознание личностного смысла может быть выражено в слове или обходиться без него.

В качестве следствия из всего сказанного можно заключить, что понимание определяется установлением личностного смысла того, что субъект хочет понять, на основе результата деятельности, соотнесенного с потребностями индивида.

Два аспекта проблемы понимания

Рассматривая проблему понимания, мы должны выделить два ее аспекта.

Первый из них связан с пониманием субъектом знаний, событий, явлений, которые включены в его предметно-теоретическую деятельность и которые он понимает. В этом случае то, что подлежит пониманию, связано с деятельностью субъекта и поэтому имеет для него личностный смысл. Этот случай, включая его биологические механизмы, мы рассмотрели выше.

Понимание во втором аспекте связано с пониманием знаний, способов деятельности, которые были открыты другими и которые для других имели личностный смысл. Типичным случаем здесь является процесс образования, где ученик должен понять знания, способы деятельности, которые открыли другие, а ему (ученику) предстоит освоить эти знания. Главным компонентом этого освоения является «понимание» учебного материала (затем предстоит его запомнить и, по возможности, узнать, где эти знания могут быть им использованы и как).

В чем заключается сложность второго аспекта понимания?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны обратиться к понятию «мысль». Данное поня- тие было всесторонне проанализировано нами [11, 12]. Здесь же отметим, что порождение мыслей связано с установлением связей (отношений) между образом вещи и ее признаками. Единство образа и его признака выражается в мысли. На уровне психологического анализа образ предмета выступает как совокупность мыслей, а процесс мышления выступает как качественно специфический психологический процесс, суть которого заключается в порождении мыслей и в работе с мыслями и предполагает использование системы интеллектуальных операций, направленной на разрешение задач посредством раскрытия объективных свойств, связей и отношений.

Могут ли люди, столь различающиеся по своему опыту и внутреннему миру, в полной мере понимать друг друга?

Или понимание - это всегда индивидуальный феномен?

Мысль выступает как содержа-тельно-потребностно-эмоциональ-ная субстанция. И этим мысли отличаются от информации, а технические устройства, реализующие познавательные функции, – от интеллекта человека. Определенная зависимость мысли от субъекта, ее порождающего, делает ее не только идеальной, но и живой , связанной с потребностями и переживаниями субъекта.

Любое познание реализуется в мысли. Внешний предметный мир представлен в голове субъекта как идеальный мир, выраженный в мыслях. Человек мыслит мыслями . И у каждого индивида этот внутренний мир свой, отражающий все нюансы пройденного жизненного пути.

В данном моменте скрываются два аспекта познания. Первый из них связан с познанием субъекта, когда познание и понимание связаны с содержанием его внутреннего мира. Другой аспект связан с передачей содержания познанного другому субъекту. Даже если индивид воспринимает один и тот же текст неоднократно с определенными промежутками времени, этот текст понимается по-разному, так как за прошедшее время изменяется содержание внутреннего мира человека (его психики). Об этом убедительно свидетельствует личный опыт каждого.

Еще более затруднительным является понимание текста или речи другого. Любое отражение мысли в слове приводит к обеднению мысли. Это ярко выразил Федор Иванович Тютчев, когда написал: «Мысль изреченная есть ложь» [8, с. 63].

Исследования А.Д. Кошелева, Т.Н. Ушаковой, Е.А. Сергиенко [3, 7, 9] и других ученых показывают, что до усвоения языка у ребенка формируются первичные слои внутреннего мира. Родной язык ребенка опирается на доязыковые представления о внутреннем мире. Этот процесс, по наблюдению Л.С. Выготского, продолжается в ходе формирования житейских понятий. И далее он развертывается на протяжении всей жизни, дополняясь в систематическом обучении системой научных понятий, которые часто далеки от житейских.

Именно сложная картина внутреннего мира человека и является существенным препятствием к пониманию людьми друг друга. Представления внутреннего мира одного субъекта не связаны с представлениями внутреннего мира другого.

Останавливаясь в основном на мотивации и личностном смысле познаваемого в процессах понимания, мы помним, что в этом процессе (понимания) участвуют и когнитивные процессы (поиск адекватных мотивации предметов и условий; процессы принятия решений, рефлексия, пробы, научения и др.). В своем взаимодействии в поведении (деятельности) они и обеспечивают понимание.

Концептуальная модель понимания обучающимся содержания образования

В соответствии с общей концептуальной моделью понимания в концептуальной модели понимания в образовательном процессе ведущая роль отводится образовательным мотивам. Но если учесть, что роль мотивов проявляется в общей модели в активизации субъекта и направлении его деятельности, то в образовательном процессе именно второй аспект (направление активности) и вызывает наибольшие трудности.

В общем случае направление активности связано с актуальной потребностью: хочу есть – ищу предмет, способный утолить голод. В образовательном процессе эта связь гораздо сложнее. Ученик хочет учиться, желает освоить конкретный материал по конкретному предмету, но он слабо представляет, какой результат будет соответствовать его потребности учиться.

То, что ученики, приходя в школу, хотят учиться, показывают многие исследования. Однако эти исследования не раскрывают, что в конкретном предмете соответствует ожиданиям (мотивации) ученика. Ученик может учиться ради хорошей оценки, похвалы родителей, престижа в глазах товарищей. Эти мотивы будут способствовать его учебной активности, но не будут участвовать в процессе понимания учебного материала. И недаром исследования показывают, что учебная мотивация снижается от начальной школы к основной.

Поэтому одна из главных задач в понимании заключается в обеспечении ответа на вопросы ученика: что он ожидает от изучения данного предмета, данной темы. Это отмечал А.Н. Леонтьев, когда писал, что каждый предмет, каждая тема требует своих приемов понимания, тесно связанных с мотивацией учения (см. [4]). Но подчеркнем еще раз, что в понимании определяющее значение имеет направляющая функция мотивации.

Огромную роль в мотивации учебной деятельности играет успех ученика. Этот успех определяется в двух аспектах: в результате и в социальной оценке. Успех, воплощенный в результате, тесно связан с направляющей функцией мотивации. Мотивация приобретает личностный смысл, когда дается ответ на вопрос, сформулированный учеником, пусть даже с подачи учителя, но в зоне ближайшего развития обучающегося. Тоже самое в яркой форме мы видим в деятельности ученого, когда все его усилия направлены на поиски от- вета на вопрос, который он сформулировал в форме гипотезы сам или перед ним поставил научный руководитель.

Но и в освоении учебного материала, если мы хотим, чтобы процесс познания имел личностный смысл, необходимо использовать данный методический прием.

Наконец отметим, что сильнейшим мотиватором является стремление ученика к снятию неопределенности. Еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что текст, в котором снята всякая неоднозначность, неопределенность, становится понятным,

Образование – главная школа понимания

но банальным, неинтересным. «Это не понятный, а банальный текст. Понятным собственно является то, что требует понимания и выступает в качестве понятого» [6, с. 236].

Своеобразной квазимотивацией является обращение к деятельности, в которой потребуются знания, осваиваемые на уроке. Например, осваивая письмо, можете мотивировать ученика, обращая его внимание на все многообразие житейских факторов, основанных на письме, показать историю вопроса, приводя примеры из жизни древнего Египта, где роль писца была почетной и экономически обеспеченной. Но это будет только активирующей стороной мотивации. Необходимо показать, что должен сделать ученик для того, чтобы научиться писать, необходимо обратиться к технологической стороне овладения навыками письма. Здесь мотивация будет направлять деятельность ученика по написанию конкретных букв, слов, предложений. Хорошей иллюстрацией к сказанному является учебное пособие Г.Г. Мисаренко, посвященное формированию навыков чтения и пониманию прочитанного [5].

Вторым фактором, обеспечивающим понимание, является отношение содержания внутреннего мира ребенка и материала, подлежащего изучению. В конкретной форме это представлено у Л.С. Выготского как отношение житейских понятий ребенка и научных понятий, подлежащих пониманию [1].

Ребенок осваивает житейские понятия, опираясь на свой опыт. Мы показали это на примере формирования понятия «мать». Со словом «мать» у ребенка связывается комплекс личностно значимых ощущений, в которых и представлено понимание. В результате житейские понятия имеют существенные различия у отдельных детей. Иными словами, за житейскими понятиями всегда стоит личный опыт и определенное (субъективное) понимание.

«Спонтанные понятия, – пишет Л.С. Выготский, – и их первые зарождения все-таки связаны с непосредственным сталкиванием ребенка с теми или иными вещами. Правда, с такими вещами, которые одновременно встречают объяснение со стороны взрослых, но все-таки реальными» [1, с. 417].

Житейское понимание формируется «снизу вверх», опираясь на реальные действия (практику) ребенка. Научные понятия формируются начиная с общего определения понятия. Ребенок на уроке обучается устанавливать логические отношения между понятиями, но движение как бы прорастает внутри, то есть связывается с опытом, который есть в этом отношении у ребенка (движение идет «сверху вниз»). Вот в этом-то «прорастании» и заключается сущность понимания научных понятий. У учителя не всегда имеется возможность показать связь научного понятия с житейским. В то же время, как отмечает Л.С. Выготский, «оба процесса развития – спонтанных и научных понятий – внутренне глубочайшим образом связаны друг с другом. Они связаны потому, что развитие житейских понятий ребенка должно достигнуть известного уровня, для того чтобы ребенок мог вообще усвоить научные понятия. Известно, что научные понятия становятся доступными ребенку не сразу. В частности, они могут быть долго непостижимы в системе, хотя каждое из них порознь и понятно ребенку. Таким образом, само развитие спонтанных понятий должно достигнуть некоторого уровня, создать предпосылки в умственном развитии, для того чтобы усвоение научных понятий вообще стало для ребенка возможным. Но и развитие научных понятий теснейшим обра- зом связано с житейскими понятиями ребенка» [1, с. 418].

В данном высказывании содержится глубокая теоретическая мысль о взаимосвязи и взаимообусловленности житейских и научных понятий. Но реализация этих теоретических положений требует методических проработок, отвечающих на вопросы: каков должен быть уровень развития конкретных житейских понятий для усвоения конкретных теоретических понятий? Через какие житейские понятия лучше всего вводить теоретические понятия? В системе каких теоретических понятий должно проходить освоение конкретных понятий? В большинстве случаев ответы на эти вопросы учитель находит самостоятельно, если, конечно, находит.

В общем виде процесс понимания определяется соответствием изучаемого содержанию внутреннего мира, выраженного в соответствующих мыслительных моделях мира.

Третьим фактором является отчуждение личностного смысла знания при переходе его в значение. Этот процесс наблюдается в ходе всего культурно-исторического развития человечества. Как мы уже отмечали, любое знание открывается конкретным индивидом, у него оно связано с индивидуальными смыслами, и в силу этого открываемое знание всегда личностно значимо и понимаемо. При передаче другим знание, выражаемое мыслью, теряет субъективную конкретность и значимость. За счет огрубления знания и потери личностного смысла знание приобретает функциональное значение. И здесь кроется одна из причин непонимания. По мере расширения круга лиц, пользующихся открытыми знаниями, последние все более отрываются от конкретных условий их приобретения, а вместе с этим нарастает проблема непонимания передаваемых знаний. Проблема осложняется тем, что при форми- ровании содержания школьного образования авторы учебников проводят содержательное обобщение различных источников, в которых проходит дальнейшее отчуждение от личностного смысла индивидов, открывших изучаемое знание.

А в результате в учебном тексте происходит двойное отчуждение содержания от понимания: с одной стороны, когда открывший знания пробует передать его словами другим людям, с другой – когда авторы учебного текста (а за ними и учитель на уроке) проводит содержательное обобщение различных источников. Ученик сталкивается с текстом, который прошел двойной отчуждение. И это является одной из причин непонимания.

Таким образом, концептуальная модель понимания содержания школьного образования определяется следующими факторами:

• 1.    Ребенок ко времени поступления в школу имеет свою модель мира и свою систему языка, интерпретирующую эту модель.

• 2.    В процессе понимания содержания школьного образования сталкиваются и взаимодействуют две глобальные линии развития понимания: потеря личностного смысла и переход его в значение (что связано с социальной сущностью жизни человека, с научной интерпретацией культурноисторического развития человечества) и индивидуальная, субъективная картина мира , свойственная растущему ребенку. Ученик осваивает новые знания на основе своей модели мира.

Сказанное демонстрирует огромную сложность задачи, стоящей перед учеником, связанной с пониманием содержания образования. Без понимания учение превращается в зубрежку со всеми вытекающими негативными последствиями.

Статью мне хочется закончить словами известного российского психолога Владимира Петровича

Зинченко, который писал: «Понимание есть средство освоения знаний, но для того, чтобы оно стало таковым, необходимо сделать его целью обучения». И, продолжая эту мысль, мы добавим: чтобы сделать понимание целью обучения, надо представлять, что же та- кое понимание и чем обусловлены трудности понимания. Именно этому и посвящена настоящая статья.