Концептуальные аспекты исследований языкового онтогенеза: «освоение» или «усвоение» языка?

В теоретических исследованиях детской речи в России многие термины и словосочетания часто используются как взаимозаменяемые, например, «теория детской речи», «языковой / речевой онтогенез», «становление языковой способности». Тогда как строго зафиксированных терминов не так много. Тем не менее «язык» и «речь» — это различные слова, термины и понятия. С того момента, как это разграничение вошло в лингвистику, прошло уже более ста лет1, однако значимость этого события все еще трудно переоценить.

На данный момент в русскоязычном пространстве теории детской речи процесс языкового онтогенеза представлен терминами «освоение» и «усвоение» языка. Они в основном используются синонимично и взаимозаменяемо, однако, как замечают некоторые исследователи, наметилась тенденция к их разграничению [45, с. 13]. Как известно, выбор терминов связан с выбором уровня описания и перспективы, что также может влиять на интерпретацию данных и разработку теорий.

Для того чтобы уточнить значение терминов «освоение» и «усвоение» языка, попробуем очертить проблемную область соответствующих им понятий. Сперва взглянем на их общие значения и частоту использования согласно НКРЯ1. Затем рассмотрим значение данных терминов в научном обороте: под ними прежде всего понимается становление языковой способности в детстве. Рассмотрим основные подходы к пониманию проблемы языкового онтогенеза в психолингвистике. Это позволит перейти к рассмотрению оснований данных подходов в философии. Надеемся, что результатом данного упрощенного интегративного обзора будет возможность обоснованно уточнить существенность различия данных терминов с концептуальной точки зрения.

I Общие значения

Оба данных термина соответствуют одному, зафиксированному в английском и французском языках: language acquisition / l’acquisition du langage (нем. Der Spracherwerb oder die Sprachbildung). “Acquire” / “Acquirer” (от лат. “quest”— овладеть, приобрести). Наиболее близким переводом здесь было бы «овладение языком». Однако в русскоязычном научном контексте ребенок «осваивает» или «усваивает» язык. Начнем с области общеупотребительного значения понятий «освоение» и «усвоение». Есть ли различия?

• 1.    «Освоение языка — это приобретение языковой и коммуникативной компетенции в процессе усвоения или изучения языка(ов)» [41]. «Усвоенный язык — язык, усвоенный индивидом естественным путем... противопоставлен выученному языку, изученному в процессе специального обучения (с преподавателем в школе и т. п.)» [44]. В большинстве словарей эти термины даны как синонимичные, взаимозаменяемые, «освоение языка» шире по значению и может включать в себя «усвоение языка»; «усвоение языка» имеет меньше примеров в словарях и более узкую научную направленность (прил.).

• 2.    Попробуем взглянуть на общую статистику употребления этих слов, например, в Национальном корпусе русского языка:

• а)    cловосочетание «усвоение языка» используется чаще, чем «освоение языка»: 68 примеров в 50 текстах / 44 примера в 30 текстах (полные сравнительные данные НКРЯ в приложении);

• б)    однако слово «освоение» чаще используется и шире по значению (5 566 примеров). Чаще всего встречается словосочетание освоение космоса (388), затем освоение пространства (139) и месторождения (135). Частота использования по области образования — 106. Слово «усвоение» используется реже (2 029 примеров), но чаще используется в сфере образования (119). Чаще всего встречается «усвоение знан ия» (81), затем «усвоение материала» (45);

• в)    согласно графику частотности использования по годам: «усвоение языка» имеет более раннюю историю (1841–2020), тогда как «освоение языка» чаще используется к 2000-м гг. (1937–2022).

Таким образом, в естественном языке понятия «освоение языка» и «усвоение языка» близки по значению и преимущественно используются как синонимичные и взаимозаменяемые; оба понятия противопоставляются сознательному изучению языка (обычно второго). «Освоение языка» шире по значению и может включать в себя «усвоение языка». Кроме того, можно выделить следующие компоненты их значений. «Освоение языка» включает как сам процесс обучения (усвоение единиц и элементов языка, правил их использования, что относится к области знания), так и результат — способность практически пользоваться языком (что относится к области умения); это не только пассивное «усвоение готового знания, информации», но и активное освоение «новой территории» в пространстве и времени: практическое применение, а также преобразование языка под себя. Усвоить — (может включать оттенок) готовое, уже созданное, освоить — (может включать оттенок) открыть новое. По данным НКРЯ, «усвоение языка» также чаще используется в науке, это более ранний термин, чаще используется в советский период. Его значение коррелирует с советской академической традицией и так называемой традицией «интеллектуализма» в науке, тогда как «освоение языка» имеет более широкий смысл и чаще используется в настоящее время (ближе к 2000-м гг.).

Как мы увидели, «усвоение языка» в научном обороте встречается чаще. Однако некоторые исследователи все же предпочитают другой термин. Так, С. Н. Цейтлин использует термин освоение языка, отмечая, что «в последнее время наметилась тенденция к следующему разделению терминов “ освоить ” и “ усвоить ” и соответствующих отглагольных существительных: освоить — значит сделать собственным достоянием без специального целенаправленного обучения, усвоить — при участии последнего. Однако часто эти термины употребляются и как равнозначные» [45, с. 13]. Как именно понимаются процессы овладения языком в научном обороте?

II Освоение/усвоение языка в психолингвистике: основные подходы к проблеме онтогенеза

Термины «освоение» и «усвоение» языка в научном обороте прежде всего относятся к психолингвистическим теориям, объясняющим то, как ребенок овладевает родным языком в естественных условиях. С развитием психолингвистики радикальная строгость первых ее теорий уступила место более интегративным и междисциплинарным подходам [11]. Тем не менее все они обусловили становление теории детской речи. Далее кратко представим их, условно и обобщенно разделив на ранние и современные подходы, что позволит увидеть их основные различия и так же условно и обобщенно обозначить их социально-философские и эпистемологические основания.

Основные ранние подходы к проблеме онтогенеза

• 1.    Бихевиоризм (Дж. Уотсон, Б. Ф. Скиннер). Этот подход трактует овладение языком как результат научения посредством подражания, подкрепления и

• формирования условных реакций (теория научения). Язык понимается как совокупность наблюдаемых вербальных реакций и привычек, формируемых в результате внешних стимулов [23].

• 2.    Нативизм (Н. Хомский). Овладение языком в кратчайшие сроки в первые годы жизни можно объяснить, только допустив у ребенка биологически обусловленную способность к языку: ребенок рождается с механизмом усвоения языка, который позволяет ему овладевать языковыми структурами на основе ограниченного и разрозненного языкового материала, поступающего извне [5]. К этому же направлению можно отнести теорию рекапитуляции (языковой онтогенез и развитие ребенка — это сжатое повторение филогенеза или эволюции человека).

• 3.    Когнитивная теория (Ж. Пиаже). Становление языка зависит от когнитивного развития ребенка. Языковые структуры конструируются по мере общего когнитивного развития ребенка и его взаимодействия с окружающей средой. Ребенок может выражать в языке только то, что позволяет ему уровень его когнитивного развития, идущего от конкретного к абстрактному, от эгоцентрической речи к социализированной, от аутистического мышления к логическому [21].

• 4.    Социокультурный подход (Л. С. Выготский). Социокультурная теория подчеркивает роль социального взаимодействия и культурного контекста в формировании речи [29]. Биологический и когнитивный факторы — одни из условий становления языка. Мышление и речь развиваются соразмерно общему развитию психики и взаимно обусловливают друг друга. Но источник языковой способности — социальный, а не когнитивный. Природные задатки реализуются только во взаимодействии с другими через предметную деятельность и получение индивидуального жизненного опыта в конкретных социально-исторических условиях.

Это основные значимые, но не единственные направления, определившие развитие теории детской речи. Далее кратко и обобщенно рассмотрим основные современные тенденции.

Современные исследования

Под более современными исследованиями будем условно понимать период с середины 1970-х гг. по настоящее время, то есть начиная с «психолингвистики третьего поколения» по А. А. Леонтьеву [35] (условность этой периодизации видна уже потому, что сам он к этому периоду также относит и Л. С. Выготского), и ориентироваться на типологию современных исследований Дж. Глисона и Н. Б. Ратнера [16]. Они выделяют когнитивные, социальные и основанные на практическом употреблении теории (usage-based, gesture theories).

Когнитивные подходы исходят из теории Пиаже: язык понимается как лишь одно из проявлений более общих и глубоких взаимосвязанных процессов когнитивного развития. Например, теоретические модели обработки информации1, представляют собой попытку создания «компьютерной метафоры» языкового онтогенеза на основе идеи о единой системе ментальных репрезентаций в сознании человека, включенных в единую ассоциативную сеть (не разделенную на «лексику», «грамматику» и т. п.).

Социальные подходы. Социальный интеракционизм (Дж. Брунер, Ст. Крашен) основан на идеях Выготского и Пиаже. Взаимодействуя с ребенком в рутинных, но строго структурированных обстоятельствах (игры, кормление, чтение с картинками), взрослые меняют свое поведение, речь, подстраиваясь под ребенка, что способствует его языковому развитию и создает основу для конструирования социальных взаимодействий [4]. Халлидей также исходит из социальной природы языка, развивая функциональное, а не структурное (приоритет значения, а не формы) направление в лингвистике. По Халлидею, ребенок развивает способность открыто «формировать смысл» [14]. Халлидей избегает понятия «усвоения языка», где язык рассматривается как статичный готовый продукт, который ребенок пассивно усваивает извне при достаточном воздействии на него естественного языка [15].

Теории, основанные на практическом употреблении языка и жестов (usagebased, gesture theories), исходят из того, что языковая коммуникация развивалась из естественных для человека указательных и изобразительных (иконических) жестов [24]. Обусловленная практической необходимостью визуальная, жестовая и знаковая коммуникация давно существует в истории человечества, что позволило устной речи относительно недавно в истории стать доминирующей формой общения [8].

Исследования детской речи в России

В России были и варианты ранних подходов, перечисленных выше. И. П. Павлов развивал бихевиористское направление, к нему также причисляют П. П. Блонского и др. Но прежде всего теория детской речи в России опирается на советскую психологическую и лингвистическую традиции и социокультурный подход Л. С. Выготского, который развивают А. А. Леонтьев (деятельностный подход), А. Р. Лурия, Московская психолингвистическая школа, Петербургская школа и др. На современном этапе признается необходимость междисциплинарных и интегративных исследований, не сводящих процесс овладения языком к отдельным элементам: в теоретических исследованиях уже приняты такие понятия, как «языковое сознание» и «языковая личность» [34, c. 10], что демонстрирует ориентацию на комплексное понимание психофизических феноменов. Исследование становления языковой способности выделилось в отдельную дисциплину — онтолингвистику, основанную С. Н. Цейтлин. Теоретическое направление, которое она называет «функционально-конструктивистским», стремится к целостности, системности и междисциплинарности в понимании процессов становления языковой способности [45, с. 6]. Помимо вышеупомянутых основ, оно также связано с работами Ж. Пиаже, Д. Слобина, В.У. Дресслера, М. Томаcелло и др. [45, c. 5]. Теоретический акцент ставится на то, что каждый ребенок самостоятельно воссоздает языковую систему на основе индивидуально полученного языкового опыта. Ребенок воспринимает коммуникативные намерения других, а с помощью имитации и анализа получаемого языкового опыта он обладает способностью перенять от них язык, конструируя его «с нуля». По словам Цейтлин, это данная ребенку «уникальная способность самостоятельно выстраивать в собственном сознании все компоненты языковой системы» [45, c. 9]. Данная точка зрения в совокупности с новыми данными и исследованиями, фокус которых значительно расширился, снимает некоторые базовые противоречия классических теорий и позволяет сблизить прежде радикально отличные подходы.

Таким образом, если сперва теории развивались в русле бихевиористской психологии или структурной лингвистики с акцентом на «языковой компетенции» (“Linguistic Competence” — знании формальной языковой структуры), то в дальнейшем интерес начинает представлять практическое «использование языка» (“Linguistic Performance” — термины Хомского [7, p. 4]) в конкретных речевых ситуациях со всеми возможными ошибками, паузами или другими субъективными деталями, а также целостное понимание всех этих процессов с учетом влияния и взаимосвязи многих факторов в рамках общих когнитивных программ [39, с. 102; 46, с. 18]. Несмотря на то, что и в настоящее время есть сторонники ранних подходов, в целом более современные исследования как на Западе, так и в России стремятся к объединению лингвистики, психологии и все большей междисциплинарности, развиваются в общей парадигме когнитивной науки и представляют некоторый синтез или менее «строгие» и интегративные варианты ранних теорий [19, p. 49–50], включая социальный и функционально-практический аспекты языкового развития ребенка.

III Истоки проблемы онтогенеза: социально-философские и эпистемологические основания

Итак, мы увидели, что в психолингвистике теории разделяются по противопоставлениям: врожденное-приобретенное, языковая компетенция и использование языка (linguistic competence versus performance), структурализм и функционализм и др. Попытка прояснения философских оснований теории детской речи ведет к ряду классических дихотомий: врожденное-приобретенное, внутреннее-внеш-нее, теория-практика и др. При этом большинство этих оппозиций можно условно возвести к возникшему в Новое время (XVII–XVIII в.) так называемому противопоставлению «эмпиризм — рационализм». Способность к овладению языком маленьким ребенком может объясняться наличием врожденных возможностей, биологических особенностей (рационалистское понимание) или влиянием внешних факторов, окружающей среды (эмпирическое понимание), что в англоязычной психолингвистике звучит как «nature–nurture issue» [2]. Внутри каждого из этих двух условных направлений существуют и развиваются различные теории с различными возможными соотношениями врожденных и внешних составляющих.

Рассмотрим истоки «nature-nurture issue» в истории философии. Предпосылки эмпирического научного подхода можно найти в работах Дэвида Юма, Джона Локка, Джорджа Беркли, которые полагали, что любое знание исходит из опыта (XVII–XVIII вв.). Человеческий разум от рождения — «tabula rasa», знание формируется только благодаря получаемому опыту: «На опыте основывается все наше знание, от него в конце концов оно происходит. Наше наблюдение, направленное или на внешние ощущаемые предметы, или на внутренние действия нашего ума, которые мы сами воспринимаем и о которых мы сами размышляем, доставляет нашему разуму весь материал мышления» [36, с. 154]. К данному пониманию восходит одна из первых научных попыток объяснить процесс овладения языком в детстве. Ребенок овладевает языком благодаря восприятию речи взрослого, «ассоциации идей»1 и имитации. Теория имитации (подражания) представляет собой одно из первых объяснений происхождения языка в целом. Позже традиция считать надежным только знание, засвидетельствованное с помощью органов чувств, нашла выражение в различных формах позитивизма и философии языка. Принято считать, что в рамках этой традиции развивается и бихевиоризм, который, как описано выше, трактует процесс овладения языком как подражание, подкрепляемое ответной реакцией. Соответственно, основная критика эмпиризма применима и здесь. В данном случае бихевиористский подход сводит процесс языкового развития к механическому «стимулу — реакции — подкреплению» и исключает все, что не фиксируется внешне: субъективный опыт, внутренние когнитивные процессы, творческий характер речи и т. п.

Другие исследователи утверждают, что рассмотренные дихотомии лежат в одной плоскости. Например, Д. Гаспарян отмечает, что и эмпиризм, и нативизм исходит из материального источника опыта: опыт исходит либо из мира объектов, либо из врожденных особенностей биологии субъекта [30]. Р. Жоливе объединяет эмпирический и рационалистский подходы, называя их оба «номиналистскими», поскольку они отрицают онтологическую доступность абстрактных понятий и сходятся в том, что выбор стоит между чувственной реальностью и идеей: если идея рациональна, то она не дана эмпирически [18, p. 440, 445]. Следуя неото-мистской традиции, Р. Жоливе противопоставляет им концептуалистское понимание (умеренный реализм/номинализм) со ссылкой на Аристотеля, который утверждает, что идея одновременно реальна (ее происхождение лежит в опыте) и рациональна (выражает абстракцию, не встречающуюся в качестве таковой во внешней реальности) [18, p. 446]. Таким образом, в обеих традициях процесс познания одинаково понимается как пассивный, безличный, механистический и строго определяется либо внешней средой, либо биологией. Однако дихотомией «врожденное — приобретенное» не исчерпываются концептуальные аспекты языкового онтогенеза. Теория Пиаже представляет собой попытку выхода за рамки этого дуализма: языковое развитие зависит от общего когнитивного развития как совокупности сложных взаимозависимых процессов. Ребенок конструирует языковые схемы от простых к сложным по мере своего когнитивного развития. Однако, как отмечает Мерло-Понти, Пиаже понимает язык только как передачу и получение объективной информации (коммуникацию в строгом смысле), исключая из него субъективную (самовыражение) и интерсубъективную (социальную) стороны [20, p. 50]. Таким образом, теория Пиаже все же остается в рамках парадигмы объективного знания. Выготский вводит социальный и деятельностный факторы становления языка. Как было отмечено выше, современные подходы к исследованию детской речи исходят из когнитивного, но также социального и функционального аспектов языкового онтогенеза, стремясь к целостному пониманию, а следовательно, к синтезу и интеграции различных направлений. Далее кратко рассмотрим различные концепции соотношения языка и социального, а также конструктивистское направление в эпистемологии.

Социальное измерение языка и конструктивистские основания современных подходов к проблеме онтогенеза

Социальные подходы в психолингвистике восходят к проблемам социальной философии, в том числе к вопросу о первичности происхождения языка или социума, а также о связи между ними. В теориях общественного (социального) договора (сер. XVIII в.) язык рассматривался как результат сознательного совместного договора, то есть как социальная условленность именовать вещи определенным образом, где происхождение именования в основном произвольно (Т. Гоббс, Э. Кондильяк). Позже Ф. де Соссюр, следуя также социопсихологической традиции во

Франции (О. Конт, Э. Дюркгейм), знаменует масштабный переход от предшествующих представлений о языке к его социальному измерению словами: «...язык есть факт социальный» [42, p. 69].

С XX в. философия обращается к языку: аналитическая философия (Л. Витгенштейн, Б. Рассел и др.) [31], структурализм и «постструктурализм» (К. Леви-Стросс, Ж. Лакан, М. Фуко и др.), феноменология (Э. Гуссерль, М. Мерло-Понти и др.) и «языковые повороты» [17]. С середины века вокруг лингвистики наряду с психолингвистикой возникают и развиваются многочисленные междисциплинарные направления, в том числе социолингвистика. Затем со структуры языка фокус переходит на его практическое использование, на «функционирование языка» [26, с. 7–8]. Л. Витгенштейн сперва пытается решить проблему множественности пониманий в языке созданием универсального языка. Но позже он вводит понятие «языковых игр», подчеркивая «компонент деятельности» и наличие правил, которые условны, определяются «согласием людей» [28, c. 90]. Таким образом, он переходит от универсального когнитивного аспекта языка к его интерсубъективно установленному функционированию, а правила функционирования «языковой игры» определяются социумом в каждой конкретной ситуации. Таким образом, сторонником в аналитической философии язык начинает пониматься не только как универсальный когнитивный навык, но и как интерсубъективный социальный. «Совместное поведение людей — вот та референтная система, с помощью которой мы интерпретируем незнакомый язык» [26, с. 164]. Дети в возрасте от 18 до 30 месяцев вносят языковые исправления, когда им становится ясно, что другой человек их не понял, даже если они получили желаемый предмет [12, p. 1720–1721]. Это говорит о том, что дети используют язык не только как средство достижения какой-либо материальной цели, но и для понимания и взаимодействия с другим. Мерло-Понти также говорит о том, что язык возникает из стремления к контакту с Другим [20, p. 35–36, 54–55]. Когнитивная теория его современника, Ж. Пиаже, была гораздо более известна, однако Мерло-Понти дает дополнение к теории Пиаже на основе синтеза феноменологического подхода и гештальтпси-хологии. Он подчеркивает стремление к контакту как основу языкового развития ребенка, социальную, интерсубъективную природу языка, а также необходимость целостного, а следовательно, междисциплинарного исследования детской речи [27, с. 50–51]. Его подход согласуется с идеями Выготского — по крайней мере относительно теории Пиаже: они оба настаивают на значимости социального аспекта и социального взаимодействия в языковом развитии. Возможно, их некоторое сходство связано с тем, что Выготский, как и Мерло-Понти, отталкивался от идей Берлинской школы гештальтпсихологии согласно Э. Шереру [22].

В отечественной традиции взаимосвязь лингвистического и социального (в том числе национального, классового) соотносится с марксистской социологией и философией языка, с историческим материализмом, которые подчеркивают материальную, социальную, историческую и практическую природу языка. Ф. Энгельс представляет индивидуальный языковой онтогенез как процесс, связанный с умственным развитием ребенка, как сжатое повторение глоттогенеза (процесса развития языка в истории): «...духовное развитие ребенка представляет собой лишь еще более сокращенное повторение умственного развития тех же предков — по крайней мере более поздних» [37, с. 495]. Выготский же использует принятый в то время термин «усвоение языка», но делает акцент на социальном и деятельностном аспектах языкового развития, не следуя «теории рекапитуляции».

Таким образом, подход Л. С. Выготского, теория языковых игр Л. Витгенштейна, французский структурализм и постструктурализм, а также социология науки Т. Куна и других обусловили развитие нового понимания языка как социального феномена. Если язык — это социальный феномен, то он не может быть дан в готовом виде, он создается и меняется в процессе развития социума, то есть язык интерсубъективен. Люди не просто живут в реальности, они также активно ее создают через язык, взаимодействие и социальные практики. Познание стало все более пониматься как активный процесс конструирования знания, получаемого в практической деятельности, что предполагает множественность способов описания реальности на основе индивидуального опыта [3]. Бейтс и Пул утверждают, что «знание по своей природе субъективно, оно конструируется на основе нашего восприятия и общепринятых условностей. Согласно этому подходу мы именно конструируем новое знание, а не просто перенимаем его путем запоминания или путем получения знания от тех, кто им обладает.» [1, p. 28]. Вместо истинности знание оценивается с инструменталистской точки зрения: насколько оно пригодно, точны ли предсказания на его основе, способно ли оно придавать устойчивость и взаимосвязанность миру опыта, обслуживать коммуникацию. Так, например, Э. фон Глазерсфельд «приручает дихотомии» [9], отмечая, что его подход называют «постэпистемологичным» [10, p. 5]. Конструктивистское (конструкционист-ское) направление в философии науки развивают и многие другие современные мыслители.

Заключение

В Новое время в оппозиции эмпирического и рационалистского подходов к познанию сформировался современный тип науки, в котором знание объективно, универсально и независимо от субъекта, а процесс познания представляется как механистический, пассивный, безличный. Ранние эмпирические и нативистские подходы соответствуют данной эпистемологической установке. Основные актуальные исследования становления языковой способности исходят из социальных и общих когнитивных подходов, преобладает инструменталистская и плюралистическая позиция: различные уровни описания и перспективы исследований в совокупности могут давать более целостное и разностороннее понимание исследуемых феноменов, соответственно, и более ценные результаты. Таким образом, подходы к языковому онтогенезу после «коммуникативно-прагматического поворота» [47], где языковая способность стала соотноситься с целостной личностью и рассматриваться через понятие коммуникации как способа интеграции и внутренней саморегуляции социума, скорее понимают процесс овладения языком как активный, творческий и индивидуальный, что, соответственно, относится и к процессу познания. Если раньше теоретические исследования строились на поиске фундаментальных оснований, то сейчас скорее стремятся к когерентности. Признание субъективности объективизации (или интерсубъективности) знания обусловливает правомерность и функциональность наличия множественных точек зрения. В типологии парадигм научного знания, предложенной Ю. Хабермасом, такое понимание познания было бы ближе парадигме интерсубъективности [13]. В типологии В. С. Степина это соответствовало бы парадигме постнеклассической эпистемологии [43] или междисциплинарной синергетической парадигме [40]. Так или иначе в вопросе языкового онтогенеза очевидно существование различных эпистемологических установок, которое непроизвольно отражается в русском языке в наличии двух исследуемых терминов.

Отсюда можно сделать вывод, что различие между изучаемыми терминами существует и соответствует различным научным парадигмам или типам научной рациональности, что может проявляться в не всегда осознанном выборе одного из двух этих столь близких по звучанию слов и понятий. И наоборот: в зависимости от того или иного подхода к проблеме корректнее применять тот или иной термин. «Усвоение языка» ближе к традиции объективистского понимания языкового онтогенеза. Если же рассматривать языковой онтогенез в онтолингвисти-ческом понимании, то термин «освоение языка» и соответствующее ему понятие представляются более точными, поскольку они обладают более широким и практическим смыслом. Можно ли ответить на вопрос: «Что правильно»? На такой вопрос стоило бы ответить: «усвоение языка». Но если речь идет о ребенке, который верно использует языковые конструкции, при этом не может их объяснить, то это определенно значит, что ребенок освоил язык.