Конститутивные основания конструктивного взаимодействия: педагогическая панорама

Введение. Проблема выстраивания конструктивного взаимодействия в образовательных организациях является проблемой системной. В результате проводимых в последние десятилетия реформ обострились вопросы сотрудничества и коммуникации в сфере образования в ближайшем и перспективном будущем. Это связано, в том числе с тем, что в образовании, с одной стороны, происходит становление новой системы обучения и воспитания, а с другой, в постсоветский период данная система утратила многие механизмы формирования позитивного взаимодействия между субъектами педагогического процесса, что и инициирует теоретическое осмысление данного феномена.

Текущее состояние образовательной системы скорее можно обозначить как конфликтное, что не отвечает вызовам современности. При этом, необходимость развития сетевого партнерства, интегрированного обучения, синергизма заставляет по-новому взглянуть на проблему конструктивного взаимодействия.

Обзор литературы. Обзор состоявшихся исследований демонстрирует смещение акцента при изучении педагогического взаимодействия через конфликт. В целом, отечественный социально-педагогический дискурс значительное внимание уделяет исследованию конфликтологической составляющей педагогического взаимодействия (Т.В. Врачинская, Г.Е. Григорьева, Г.И. Козырев, С.С. Учадзе и др.), при недостаточном осмыслении роли конструктивности.

Сделанные выводы позволили обратиться к зарубежным теориям и парадигмам, исследующим взаимодействие субъектов с позиции взаимного согласия и конструктивности.

Что касается методологической базы исследования, то само название статьи отсылает нас к концепции Канта, полагающего, что конститутивные принципы являясь субъективными принципами познания, в то же время учреждают определенные формы предметности. Конечно, для традиционной научной российской парадигмы, склонной, скорее, к объективистской позиции такая трактовка может звучать как непривычная. Однако считаем, что именно такой подход позволит провести не только обзор научных позиций исследователей педагогов в контексте изучения конструктивного взаимодействия, но и обосновать собственные, исходя из проведенного теоретического и эмпирического анализа, представленные как результат взаимодействия обучающих и обучающихся, их количественные и качественные характеристики.

Взаимодействие в теории Э. Канта рассматривается как континуум причины и действия [1]. Суть учения сводится к тому, что «объект воздействия причины не пассивен ‒ он реагирует и тем самым причинность переходит во взаимодействие». Данной трактовки придерживался и Гегель «… утверждая, что взаимодействие представляется взаимной причинностью предположенных, обусловливающих друг друга субстанций; одновременно являясь и активной, и пассивной относительно другой» [2]. В современной философской литературе данную позицию поддерживают Старкова Д.С. и Потехин Д.С. утверждая, что взаимное влияние объектов друг на друга обуславливает их взаимодействие между собой. В результате чего происходит изменение структуры взаимодействия и, соответственно ее конституирующих элементов [3].

В современной интерпретации правила построения конструктивного взаимодействия могут рассматриваться как «само собой разумеющиеся смыслы» [4], инициирующие совместную деятельность на основе созидательного сотрудничества, ориентированного на личные цели и интересы и цели оппонента [5]. Соответственно, правила, влияющие на процесс взаимодействия субъектов инициируют формирование конституирующих элементов. Таким образом, созидательное взаимодействие субъектов представляет собой процесс, посредством которого правила из абстракций превращаются в конституирующие элементы взаимодействия [4], делая его конструктивным.

Понятие «конструктивное взаимодействие» в ракурсе педагогической деятельности рассматривается в научной литературе сравнительно недавно и его определения данного термина носят вариативный характер, также как и его сущностные характеристики.

Так, Коджаспирова Г.М. и Коджаспиров А.Ю. трактуют конструктивное взаимодействие как личный контакт обучающего и обучающегося, развивающий партнерские, равноправные отношения, способствующие возникновению между сторонами взаимодействия взаимопонимания, взаимопознания и взаимовлияния. Результатом данного процесса должно стать достижение сотрудничества, согласия и принятие совместных целей [6].

Категория «конструктивное взаимодействие» определяется в работах О.М. Забелиной как целенаправленная деятельность, «построенная на гибких установках и взглядах, на понимании индивидуальных особенностей партнера совместная деятельность заинтересованных друг в друге личностей, стремящихся к самосовершенствованию, самоактуализации, продуктивному разрешению возникающих противоречий и к социально-значимому результату» [7].

Как «пристройка наравне» рассматривается конструктивное взаимодействие в трудах П.М. Ершовой. По своим характерологическим признакам оно является сходным с отношениями сотрудничества, так как влечет за собой интеграцию позиций контактирующих сторон, интересов и получение обоюдных выгод. По утверждению Е.В. Коротаевой конструктивное взаимодействие есть «… действие, обеспечивающее целостность и субстанциальную связь» [8].

Учитывая выявленные расхождения в научных подходах при рассмотрении феномена «конструктивного взаимодействия», можно предположить, что в настоящее время диалог, направленный на критическое осмысление общих оснований в данных позициях, вряд ли возможен. Однако у всех исследователей можно отследить нечто общее – они пытаются решить одну принципиальную проблему. В связи с чем, имеет смысл обобщить теоретические и эмпирические результаты авторских работ.

Проведенный анализ показал, что возможно определить ряд базовых позиций конструктивного взаимодействия. А именно:

• 1)    Конкретизировать источники конститутивных оснований:

• -    в контексте теоретических оснований – идеями интегративной парадигмы;

• -    в аспекте методологии – положения системной и аксиологической теорий;

• -    в организационно-содержательном аспекте применимы технологические подходы к организации взаимодействий в педагогическом процессе [9].

• 2)    Детализировать принципы конструктивного взаимодействия:

• -    самоуправление – активное участие субъектов в проектировании содержания и самого процесса взаимодействия;

• -    деятельность – активное участие не только в образовательном, но и в диагностическом процессе, в процессе рефлексии;

• -    личностно-групповая ориентация – направленность на групповые и индивидуальные потребности и способности как обучающих, так и обучающихся.

• 3)    Конкретизировать функции конструктивного взаимодействия:

• -    профилактические – предполагают формирование и развитие культуры взаимодействия в целях предупреждения конфликта, что предполагает накопление лимита доверия среди обучающихся и обучающих, в том числе посредством поддержания позитивного имиджа педагога;

• -    иммунные – обеспечивают психо-эмоциональный комфорт в педагогической среде, формирование новой культуры взаимодействия;

• -    интеграционные – обеспечивающие объединение и инсталляцию культур поколений;

• -    адаптационные – создание формальных и неформальных объединений обучающихся, способствующих удовлетворению личностных способностей и потребностей в самовыражении .

• 4)    Определить педагогические условия как один из основных компонентов педагогической системы, отражают возможности формирования и развития конструктивного взаимодействия и подразумевают совокупность мер, содействующих повышению эффективности изучаемого процесса [10,11]. В данном контексте условия определяются как наличие:

• -    нормативно-правовой базы;

• -    информационно-методического обеспечения конструктивного взаимодействия;

• -    активного включения субъектов образования в процесс конструктивного взаимодействия;

• -    программ повышения квалификации педагогов по вопросам формирования конструктивного взаимодействия;

• -    психологической и методической готовности педагогического коллектива находится на позициях взаимоуважения и взаимоподдержки.

• 5)    Содержание конструктивного педагогического взаимодействия, его критериальные компоненты выявляем на основе следующих аспектов:

• -    первый аспект состоит в рассмотрении конструктивного взаимодействия как итоговой характеристики трансформации восприятия к характеру субъект-субъектных отношений в педагогической сфере;

• -    второй аспект определяет ситуацию конструктивного взаимодействия как отзыв (согласно определенным маркерам) на педагогические риски и педагогические ошибки;

• -    третий аспект связан с выявлением характерологических оснований построения конструктивного взаимодействия среди обучающихся и обучающих, его сохранением.

• 6)    В психолого-педагогической литературе можно найти отклик данным умозаключениям. В частности, структурно конструктивное взаимодействие построено следующим образом:

• -    отмечают наличие эмоционально-поведенческого компонента, отвечающего посылам первого аспекта [12];

• -    выделяют деятельностно-организаторский компонент, отражающий второй аспект [13,14];

• -    определяют коммуникативный компонент, характеризующий третий аспект [12].

В связи с вышесказанным, целью дальнейшей работы стало опытноэкспериментальное обоснование конститутивных основ конструктивного взаимодействия субъектов образования.

Поставленная цель детерминировала следующие исследовательские задачи:

• -    провести экспертизу современного состояния и определить перспективы развития конструктивного взаимодействия в образовательной среде системы высшего образования;

• -    определить наличие / отсутствие практического опыта конструктивного взаимодействия;

• -    уточнить показатели конструктивного взаимодействия в образовательной среде.

Материалы и методы исследования. Эмпирические данные были получены в ходе ряда диагностических мероприятий, проводившихся среди преподавателей и обучающихся высших учебных заведений г. Краснодара.

Базой исследования являлись: ФГКВОУ ВО Краснодарское высшее военное училище им. генерала армии С.М. Штеменко и ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет».

Методы диагностики: анкетирование, опрос, тест «У вас стресс или депрессия?», «Уровень тревожности» [15,16]; «Уровень психологического здоровья» [17].

Респондентами стали преподаватели вузов, имеющие трудовой стаж не менее пяти лет – всего 12 респондентов, по шесть из каждого вуза, а также обучающиеся 3-4 курсов означенных вузов, всего 147 респондентов.

Общая респондентская группа насчитывала 159 человек.

Опыт конструктивного взаимодействия имеется у 93,8 % респондентов, однако они отметили, что преимущественно, это опыт взаимодействия со сверстниками. Положительный опыт конструктивного взаимодействия с педагогами имеется менее чем у 25 % испытуемых

Среди респондентов-обучающихся 58,5 % заявили о том, что хотели бы, чтобы их коммуникативные связи расширились, чтобы в них вошли студенты, обучающиеся в вузе и опытные преподаватели, способные помочь в профессиональном самоопределении. 44,5 % отметили, что испытывают трудности в установлении    позитивных    отношений    как    с    преподавателями

• 52,4 %, так и с одногруппниками 36,7 % (особенно в период адаптации к новым образовательным условиям вуза).

На вопрос о наличии способности преподавателей наладить конструктивное взаимодействие с обучающимися положительный ответ дали только 12,2 % респондентов, отрицательный ответ был получен среди 61,9 % и 25,8 % предпочли воздержаться от оценки преподавателей. При этом, диагностика продемонстрировала наличие у обучающихся состояния психологической неустойчивости: у 34,7 % опрошенных наблюдались различные стрессовые состояния, у 41,5 % - отмечался повышенный уровень тревожности, у 42,9 % отмечена необходимость заняться своим психологическим состоянием и обратиться за помощью к специалисту.

Респонденты из числа преподавательского состава показали, что опыт конструктивного взаимодействия у них имеется – 76,7 %, при этом 91,6 % преподавателей заявили, что хотели бы овладеть и / или развить (обогатить) навыки конструктивного взаимодействия.

Отвечая на вопросы анкеты, отметили следующие значимые моменты в плане проблем взаимодействия.

• 1.    С обучающимися довольно проблематично отладить конструктивное взаимодействие в связи с тем, что они больше привыкли общаться в виртуальной реальности – 75 %.

• 2.    Разговорная речь современных студентов мало совпадает с нормой литературного языка, специфичный молодежный сленг является тормозом при установлении конструктивного взаимодействия на шкале преподаватель – обучающийся 66,6 %.

• 3.    Обучающиеся, поступившие в вуз не имеют предыдущего опыта конструктивного взаимодействия как с преподавателями, так и со сверстниками – 83,3 %.

Полученные диагностические результаты демонстрируют тот факт, что, не смотря на практический опыт конструктивного взаимодействия (85,3%) применение его в современных условиях существенно ограничено у всех субъектов системы высшего образования. Среди респондентов-обучающихся претензии к преподавателям имеют 61,9 % опрошенных, среди респондентов-преподавателей – 74,9 %. При этом, более 90% опрошенных согласны развивать и осваивать навыки конструктивного взаимодействия.

Кроме того, проведенное исследование позволило уточнить показатели конструктивного взаимодействия в образовательной среде, которые имеют яркую личностно ориентированную специфику: коммуникативные вербальные навыки; психологическая устойчивость и наличие опыта конструктивного взаимодействия у субъектов образования.

Результаты дискуссии. Итак, определяя конститутивные основания конструктивного взаимодействия авторы пришли к ряду обоснованы. Во-первых, каждому педагогу необходимо помнить, что какую бы научную дисциплину он не преподавал для него обязательно не только самому владеть теорией и практикой конструктивного взаимодействия, но и обучить ей своих учеников.

Во-вторых, выявленные в ходе теоретико-прикладного исследования параметры демонстрируют сложность построения педагогической среды, способной сформировать конструктивное взаимодействие. При заданных конститутивных основаниях видится вполне логичным обращение к его (конструктивного взаимодействия) личностно ориентированной направленности, которая способна учесть своеобразие в условиях различных педагогических сред.

Выводы. Проведенное исследование позволяет резюмировать, что современный период развития в педагогической науке концепта «конструктивное взаимодействие» можно считать основополагающим, поскольку он решает наиболее актуальные проблемы: установление его структурно-функциональной организации и определение направлений дальнейшего развития.

Его конститутивными основаниями являются: структурные, функциональные, содержательные, прогностические и критериально-диагностические.

В целом представленное исследование не претендует на окончательную завершенность. Проблема, конституирования атрибутивных элементов конструктивного взаимодействия требует более детальной проработки в теоретическом контексте и проведения серии экспериментальных и формирующих исследований.