Конструктивизм и объективизм как альтернативные методологические основы обучения и преподавания соответственно

В последнее время всё крепнут призывы о возвращении преподавания в образование, вызванные активной тенденцией сепарации обучения от преподавания. В «Новом словаре методических терминов и понятий» авторы Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин отдают явное предпочтение обучению перед преподаванием. Преподавание заключается в «показе, объяснении, побуждении, контроле и образовании» [2]. Удивительным образом в перечень частностей попадает один из главных социальных институтов – «образование». Заметим, что в определении преподавания в этом словаре нет даже упоминания о знаниях. Знания попадают в термин «обучение», причём вместе с умениями, навыками как «процесс передачи и усвоения». Авторами игнорируется главная заповедь педагогики: знания ни передать, ни получить невозможно; педагогика как наука и практика призвана формировать – формировать личность во всех её проявлениях. Педагогика лишь создаёт условия для успешного формирования – в нашем случае – знаний. Иначе ученик не осознает себя как субъекта учебной деятельности, что является главным отличием обучения от образования, по мнению авторов анализируемого текста.

Ряд исследователей анализирует преподавание и обучение как виды педагогического воздействия, различая их по некоторым следующим индикаторам: формы учебной деятельности, результаты учебной деятельности [3]. Преподавание направлено на организацию усвоения учебного материала, а обучение – на организацию овладения какой-либо деятельностью. Оторвать овладение от усвоения – значит впасть в порочную софистику. Далее авторы этого текста «О педагогических терминах «обучение» и «преподавание» предлагают определить приоритет в выборе двух «видов педагогического воздействия», определяемый доминантой: «что в конечном счете должно быть сформировано у учеников, что должно проверяться на выходе, в процессе итогового контроля». Подход по принципу «или – или» трудно назвать научным и взвешенным. В философии одностороннее рассмотрение чего-либо называется абстракцией. Конкретное же требует всестороннего рассмотрения предмета, о чём предупреждал основоположник диалектического метода и авторитетный педагог Г.В.Ф. Гегель [4]. К тому же, если успех педагогической деятельности измерять по итоговому контролю знаний, умений и навыков, то мы скатываемся в средневековую схоластику.

Педагогика как наука базируется на фундаменте философии-науки, изучающей универсальные закономерности природы, общества и сознания. Философия вырабатывает методологию, которая становится опорой для разработки соответствующей методики. Каждый аспект образования имеет философскую основу. Всё, что попадает в сферу педагогической реальности, определяется философией. Следовательно, демаркационную линию между обучением и преподаванием следует устанавливать на основе методологических различий.

Образовательная философия Томаса Гэвана Даффи проливает свет на дифференциацию преподавания и обучения на основе противоположных стратегий познания: конструктивизм и объективизм. Сходство обеих парадигм заключается в том, что они используются в качестве отправной точки существования реальности, которая воспринимается (или познается) человеком. Различие между ними заключается в интерпретации познания реальности [5].

Понятие «объективизм» имеет несколько значений в зависимости от его интерпретации в соответствующих сферах применения. Вместе с тем по отношению к понятию «конструктивизм» когнитивной оппозицией выступает эпистемологическая форма объективизма [6]. В Философской энциклопедии она определяется следующим образом: «Направление в эпистемологии, считающее возможным постижение в процессе познания реальных предметов, их свойств и отношений» [7]. В дальнейших рассуждениях мы будем иметь в виду именно эту форму объективизма, поскольку, основанная на признании существования неизвестной истины, обнаружение которой возможно лишь на основе использования научных методов, она отвечает классическим базовым принципам образования вообще. Объективистская позиция основана на мировоззренческой концепции, что истина существует независимо от человеческого разума. Но познать её может лишь человеческий разум, располагающий определённым набором фактов, системой теорий и научных принципов. И если какие-то закономерности окружающего мира ещё не объяснены и не доказаны, то это дело ближайшего или отдалённого будущего, связанного с выработкой новых теорий. Например, новая наука синергетика или идея ноосферы В.И. Вернадского. Для объективиста реальность представляет собой некую субстанцию, не зависящую от чувств и желаний человека, а единственно верным инструментом восприятия действительности выступает человеческий разум. Подлинно объективистскими концепциями в философии приняты те, для которых «объективность», обнаруживаемая научной рефлексией, является реальным существенным признаком предмета [6]. Данный подход в эпистемологии проявляется в теории отражения, приоритет использования которого в диалектическом материализме принадлежит В.И. Ленину [8].

Если конструктивизм в теории познания рассматривать как антипод репрезентации, как это предлагает В.А. Лекторский, русский и советский философ, академик, то понятие объективизма в определённой части своего объёма совпадает с репрезентацией [9].

Экстраполяция основных характеристик эпистемологического объективизма на образование выявляет форму основной педагогической деятельности - преподавание, в отличие от обучения. В традиционном понимании преподавание заключается в системе знаний, обязательных для изучения. Эта система знаний, дидактически адаптированная под определённый возраст, особенности образовательного учреждения и другие факторы, представляет собой учебный материал, включающий фактический (эмпирический) и соответствующий теоретический материал в виде законов, принципов, принципов, аксиом и т.п. Однако главное заключается даже не в этом, а в обеспечении эффективной передачи этой системы знаний обучающимся. В данных обстоятельствах учитель определяет чёткий алгоритм процесса усвоения учебного материала, форм взаимодействия с учениками. Особое значение приобретает регулярный контроль уровня овладения знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой. Для ответственного учителя контроль побуждает критически отнестись к своему профессиональному уровню, а для ответственного ученика — увидеть результаты своей деятельности в оценке и скорректировать своё отношение к усвоению учебного материала.

Совершенно очевидно, учитель-объективист -преподаватель в традиционном смысле. Большинство так называемых «новых образовательных технологий», создавая иллюзию преодоления вербализма и начётничества, так и остаются преподавателями. Например, проблемное обучение М.И. Махмутова представляет собой завуалированный традиционный подход, при котором учащиеся должны найти «правильные ответы» на основе предположительно усвоенной теории и обосновать их [10].

В соответствии с понятием «эпистемологический объективизм» корректным и научно оправданным будет употребление понятия «эпистемологический конструктивизм», тем более что именно эта его форма выражает главную мысль конструктивизма вообще и в применении к педагогике в частности. В отличие от объективизма, конструктивизм не признает традиционной позиции реализма, познания как отражения реальности. Смысл конструктивистского подхода выражается в тезисе о том, что реальность, которую человек познаёт и в которой живёт, - это не что иное, как конструкция самого субъекта. Никакой другой действительности, помимо конструируемой субъектом (включая даже то, что мы считаем чувственными данными), нет и быть не может. Здесь первичное и вторичное меняется местами: не знание определяет наш опыт, а, наоборот, знание конструируется через наш опыт.

В.А. Лекторский выявляет существенные отличия современного конструктивизма от классического, выразителями которого выступали Фихте, Гегель, Маркс как наследник этой традиции [9]. Если в прошлом конструктивисты исходили из того, что всё-таки существует нечто «данное» сознанию - ощущения сенсуалистов, чувственные данные логических эмпиристов, приборы и инструменты операционалистов - то современные конструктивисты исходят из того, что никаких «данных» вообще нет и быть не может и что все когнитивные образования могут быть представлены как конструкции. Кроме того, сегодня конструктивисты в эпистемологии являются релятивистами, что существенно подрывает авторитет объективизма, основанного на признании детерминизма. Здесь речи не идет о познании или получении знаний, а о создании определённых конструкций, выра- жающих зачастую отношения конкуренции между группами исследователей.

Крупные изменения, произошедшие в начале 1970-х годов в гуманитарных и соци альных науках, где культура оказалась в центре современных дискуссий, получившие название «культурный поворот», придали новый импульс развитию конструктивизма, что не могло не отразиться на одном из главных социальных институтов - образовании. В современной педагогике конструктивизм занимает позицию обучения, где уже нельзя отмахнуться от влияния социальной среды. Это объясняет, что социокультурный подход выступает одним из доминирующих концептуальных положений сущности обучения. Центральное место в этой теории ней отводится социальному взаимодействию. Конструктивизм становится самой влиятельной «теорией» обучения в образовании.

Эпистемологический конструктивизм имеет определённые преимущества перед объективизмом. Свободная игра с реальностью и своим опытом побуждает развитие воображения, без которого нет продуктивного мышления. Воображение открывает любой вещи набор перспектив «иначе-видения» [9]. Открываются возможности трансформировать мир по своему усмотрению. Объективизм и конструктивизм отличаются взглядом на природу знания, в первую очередь, что и обусловливает все прочие различия. Если объективисты природу знания видят в интериори-зации представления реальности, которая направлена на установление истины, то конструктивисты провозглашают гипотетическую и процессуальную природу знания. Такой подход полностью укладывается в координатах постнеклассической рациональности философа науки В.С. Стёпина, в которой истина толкуется не как отражение объекта в сознании, а как характеристика способа деятельности познающего субъекта с объектом и в которой важное значение приобретают аксиологические основания [11].

Педагогический эпистемологический конструктивизм решает двуединую задачу: возможность создания метареальности (когнитивный аспект) и обеспечение коммуникации в этом процессе (социологический аспект).

Для сторонников обучения второе свойство конструктивизма играет более значительную роль, чем содержание материала [12]. Опора на социокультурную теорию психологии Л.С. Выготского, обогатившего психологическую науку понятиями: «интериоризация», «зона ближайшего развития», «деятельное сообщество» придаёт дополнительную аргументацию и уверенность в преимуществе обучения перед преподаванием [13]. Студентов объединяет участие, дух сотрудничества и совместная смыслодеятельность в процессе конструирования, что формирует опыт социального взаимодействия, в котором личность строит модель своей дальнейшей судьбы во взаимоотношениях с другими, важными для него людьми. В этом широком взаимодействии формируются ценности. В совместном конструировании индивидуальный аспект обучения исследуется в связи с социальной средой [12].

Если обучение как педагогический процесс фокусируется на коммуникативном аспекте, то оно при умелой реализации управленческой функции решает эту проблему. С другой стороны, сторонники объективизма скептически относятся к конструктивизму: не грозит ли он познанию безудержным субъективизмом, граничащим с волюнтаризмом? Сторонник эволюционной эпистемологии Конрад Лоренц убеждён, что с научных позиций убедительно показывает, что конструирование мира не влечёт за собой формирования знания. Эволюцию природы можно признать как длительный естественный и закономерный процесс конструирования той формы жизни, которая оптимально соответствует параметрам движения окружающего мира. В самих генетических механизмах живых существ за- ложено направление на максимально возможную независимость результатов восприятия от искусственно созданных факторов, а сознания – от субъективных его умозрительных конструкций. Этот важный феномен назвал объективацией [14]. Эти ограничения объективно заложены природой, которая и должны стать объектом познания. Эту же позицию занимает основатель синергетики Г. Хакен, распространяя принцип самоорганизации на весь объективный мир [15].

Учёт этого важного обстоятельства побуж- ние как активный процесс конструирования знаний и на преподавание как процесс соответствующей поддержки обучения [5], т.е. преподавание как таковое занимает второстепенную позицию, опасаясь нарушить «доверие к реальному эмпирическому субъекту». Интерсубъективность, которая должна, по мнению амер. профессора Евгения Матусова и на которого опирается Ирина Баженова в своей диссертации, приводить к единому решению в команде, дела не спасает [16, 5]. Это иллюзия нивелировки воинствующего эгоиз- ма школьника или студента, поскольку подобная форма субъективности выражает именно субъективность, а не истинную субъектность как качество личности и которая формируется лишь на осознании объективного процесса образования какого-либо явления, отражаемого соответствующим научным понятием.

Итак, дилемма «преподавание или обучение» не имеет теоретического основания, потому разрушительна для педагогики. Диалектический подход к сущности образования снимает эту проблему как противоестествен- дает различные вариации конструктивизма ную.

связывать общепризнанный взгляд на обуче-