Корректировка процесса обучения с учетом отзывов работодателей

О бразование есть творческий процесс и этим оно отличается от обучения. Обучение – усвоение структуры деятельности и ее предмета, а образование – осознание себя как субъекта деятельности и мира, как окружения. Поэтому не может быть у одного человека двух (или более) образований, а могут быть две (или более) квалификаций. Образованный человек – это именно человек, а не только специалист, причем подготовленный к жизни, к сменам образа жизни, к изменениям. Поэтому содержание современного образования не сводится к знаниям и навыкам, а технология образования – к обучению знаниям и пассивному усвоению их. В ходе образования человек должен не только осваивать знания, а и развивать собственное мышление, познавать методы его развития.

Что такое образование и его задачи в обществе сейчас понимаются неоднозначно. Широко пропагандируемым стал взгляд на систему образования преимущественно как на сферу услуг. Другие связывают результаты обучения с успешной предпринимательской деятельностью, с пониманием целей обуче- ния как выработки необходимых моральных качеств для рыночной деятельности. Образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные и иные социальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью всего общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования – гуманистическую.

Сегодня, в условиях современного информационного общества эталонное фундаментальное образование немыслимо без знания основ современной математики. В области содержания высшего образования доктрина государственной политики в области качества высшего образования выделяет одним из долгосрочных приоритетов развития до 2025

года – повышение качества математического образования во всех отраслях российской высшей школы, восстановления утерянных позиций в опережающем развитии математических научных школ как главного условия повышения качества высшего профессионального образования в ХХI веке.

Математическое образование в системе высшей школы выполняет функции становления мышления у студентов, овладения методами формализации разных уровней при постановке задач и проблем, основами моделирования, основами главных интеллектуальных умений специалистов социально-гуманитарного профиля в разных областях деятельности. Сначала математика выступает лишь как вспомогательный инструмент, как средство количественных оценок, затем проникает в дисциплину, стирая грань между математикой и той конкретной теорией, которая породила математические исследования. Описанная ситуация стандартна – она прослеживается во всех науках, использующих математические методы анализа.

Без знания математики сегодня невозможно обеспечить фундаментальную подготовку специалистов любого профиля. Математическое образование в системе высшей школы выполняет функции становления мышления у студентов, овладения методами формализации разных уровней при постановке задач и проблем, основами главных интеллектуальных умений специалистов в разных областях деятельности.

Вопросы качества высшего образования изучались многими авторами. В условиях современного информационного общества все разговоры о качестве математической подготовки в вузе требуют реализации принципа гарантированного личностно ориентированного математического обучения. Проблема качества подготовки выпускника вуза приобретает особую важность в силу значения математики в современном обществе и вызывающего нарекания уровня школьной подготовки. В этих условиях необходимой становится реализация принципа гарантированного личностно-ориентированного математического обучения, что хорошо согласуется с понятием педагогических технологий. Это – выявление принципов и разработка приемов организации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих эффективность обучения и применения приемов оценки используемых методов. Различные формы организации обучения, объединённые в систему, позволяют всесторонне охватывать процесс обучения математике, неуклонно и последовательно повышать уровень профессиональной подготовки, тесно связывать его с воспитанием и личностным развитием. Воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы в русле управ- ления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. Цели обучения должны быть четко сформулированы через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых, причем таких, которые преподаватель или другой эксперт могут опознать. При реализации этой идеи основное затруднение кроется в том, каким способом однозначно переводить результаты обучения на язык действий и как добиться однозначности этого перевода. Это решается, как правило, построением четкой системы целей, их категорий и последовательных уровней, а также максимально четким описанием целей обучения. От того, насколько конкретными будут цели, зависит интенсивность и результативность учебной деятельности. Любая цель подразделяется на конкретные задачи. Планируя задачи качественного обучения математике, необходимо учитывать не только общие педагогические требования, но и специальные задачи, связанные с особенностями личной подготовки каждого. Это – выявление принципов и разработка приемов организации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих эффективность обучения и применения приемов оценки применяемых методов. Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. Цели обучения должны быть четко сформулированы через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых, причем таких, которые преподаватель или другой эксперт могут опознать. При реализации этой идеи основное затруднение кроется в том, каким способом однозначно переводить результаты обучения на язык действий, что решается, как правило, построением четкой системы целей, их категорий и последовательных уровней, а также максимально четким описанием целей обучения. От того, насколько конкретными будут цели, зависит интенсивность и результативность учебной деятельности. Любая цель подразделяется на конкретные задачи. Планируя задачи качественного обучения математике, необходимо учитывать не только общие педагогические требования, но и специальные задачи, связанные с особенностями личной подготовки каждого студента.

Педагогический процесс гарантированногооб-учения должен начинаться с определения его целей. От того, насколько конкретными они будут, зависит интенсивность и результативность учебной деятельности. Любая цель подразделяется на конкретные задачи. В практике цели и задачи часто употребляются и как идентичные понятия. К задачам математическо- го обучения относят усвоение теоретических (базовых) знаний и приобретение практических умений. Планируя задачи обучения математике, необходимо учитывать не только общие педагогические требования, но и специальные задачи, связанные с особенностями личной подготовки каждого студента.

Проблема гарантированности процесса математической подготовки в условиях массового обучения может рассматриваться как задача управления, где процесс обучения каждого студента строится как целенаправленный процесс, который протекает под управлением преподавателя по определенной технологии. Приэтом преподаватель должен гарантировать количество и качество продукта, полученного в результате его учебной деятельности, приводящей развитие личностных способностей студентов до уровня, соответствующего профессиональной деятельности.

В процессе гарантированного обучения математике обязательно требуется использовать хорошо продуманную, четкую, упорядоченную классификацию задач. Это важно, прежде всего, по следующим причинам: осуществляется концентрация усилий на главном; преподаватель не только выделяет и конструирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы; ясность и гласность в совместной работе преподавателя и обучаемых; конкретные учебные целидают педагогу возможность разъяснить студентам ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц; создание эталонов оценки результатов обучения; обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности. Чтобы сделать цели полностью проверяемыми, а обучение – воспроизводимым, необходимо иметь такие критерии достижения каждой цели, чтобы ее достижение определялось однозначно.

Необходимым условием достижения гарантированного результата и важнейшим моментом педагогической деятельности является оценка знаний обучаемого. Все методы оценки, используемые в настоящее время, являются субъективными. Процесс личностно ориентированного обучения должен быть основан на самостоятельной работе студента при жестком контроле его результатов и коррекции, когда контролируется работа и знания студента по каждой теме. При таком подходе осуществляется управление процессом усвоения учебного материала и формирования у студентов определенных интеллектуальных качеств.

При личностно ориентированном обучении целью управления процессом математической подготовки студентов является максимальная сформи-рованность компетенций, запланированных учетным планом, качественное усвоение знаний, приобрете- ние необходимых практических навыков, перечисленных в рабочих программах дисциплин.Изначаль-но нужно установить исходное состояние каждого обучаемого в данной предметной области. Этот анализ позволяет также выяснить индивидуальные особенности студента, определить цели управления индивидуализацией обучения, задачи адаптации процесса обучения к особенностям психической деятельности студента. Необходимо обязательное обеспечение систематической обратной связи, ее частоту.

Этап коррекция процесса обучения является одним из основных в системе гарантированного обучения математике. Этот этап предполагает обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки, реагируя на ошибки студентов, корректирующих воздействий и их реализации в ходе следующих учебных занятий.

Перечисленные структурные компоненты процесса обучения дают возможность выделить узловые моменты построения и реализации процесса гарантированного управления качеством личностно ориентированного обучения студентов в вузе. Во-первых, цель процесса обучения должна быть максимально технологична. Во-вторых, для установления исходного состояния студента (психологическое развитие и конкретные знания) необходимо разработать соответствующую технологию. В-третьих, количественный и качественный анализ содержания учебного материала должен выделить основные факторы, влияющие на качество обучения, что позволит прогнозировать результаты процесса обучения. В-четвертых, для обеспечения систематической обратной связи необходимо организовать непрерывное наблюдение за состоянием образовательной среды и ее воздействием на личность обучаемого и позволит достоверно прогнозировать результаты процесса обучения. В-пятых, обязательная корректировка процесса обучения после каждого проведения контролирующих мероприятий с учетом их результатов.

На наш взгляд, важной задачей качественного формирования у студента математической культуры является не только выбранная система и используемые педагогические технологии обучения. Изначальной, причем ключевой и крайне сложной проблемой является отбор разделов дисциплин математического цикла, их содержательное наполнение для студентов того или иного направления подготовки, которое и должно быть включено далее в рабочие программы реализуемых дисциплин. В этом вопросе важен не только опыт и профессионализм преподавателя-математика, по также рекомендации учебно-методических объединений вузов и работодателей.

В настоящее время с вступлением в силу новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования вузам дана полная свобода в этом вопросе. Теперь не диктуются названия дисциплин, их объем, дидактические единицы, но и сам факт присутствия дисциплин этого цикла в образовательном процессе. Поэтому (как правило, в зависимости от уровня математической грамотности руководителей образовательных программ) математическая подготовка студентов ряда направлений подготовки вообще исчезла из учебного плана, на других – остальных – существенно «сжалась» в учебных часах: под ее изучение выделен один или два семестра (3-4учебных часа в неделю). В сложившейся ситуации, как показывает анализ учебных планов одного и того же направления подготовки, реализуемых разными вузами, часы, выделенные на дисциплины математического цикла, могут отличаться в несколько раз. Практически всюду из учебной нагрузки преподавателей математики исключено проведение, проверка контрольных и расчетно-графических работ. Все это, на наш взгляд, снижает возможности гарантированного управления качеством личностно ориентированного обучения математике.

Готовность выпускника вуза к профессиональной деятельности, к самореализации и адекватной самооценке, переносу знаний из одной сферы в другую, к деятельности в новых постоянно меняющихся условиях дальнейшему профессиональному совершенствованию – как сейчас в широком смысле трактуется его компетентность. В связи с этим активизировалась проблема совершенствования образовательного процесса и модификации учебного взаимодействия между педагогами и работодателями. На протяжении нескольких лет нами проводится анализ качества подготовки студентов ряда направлений подготовки и специальностей на основе изучения отзывов работодателей о профессиональных навыках старшекурсников, направленных к ним для прохождения практики. Результатом исследования явилось выявление корреляционных связей между оценками качества подготовки студентов (по отзывам непосредственных руководителей структурных подразделений баз практики и оценками промежуточных аттестаций этих же студентов в период обучения в вузе);анализ влияния уровня усвоения студентами различных учебных естественнонаучных и профессиональных дисциплин на формирование у них профессиональных компетенций и навыков. Корреляционно-регрессионный подход позволил учесть обратную связь и выявить факторы, повлиявшие в большей степени на профессиональные качества выпускников, а далее через эти факторы совершенствовать учебный процесс.

Экспертиза подготовленности выпускника к вступлению в самостоятельную профессиональную деятельность осуществлялась по отзывам непосредственных руководителей студентов, у которых те проходили производственную практику на предприятии. Оценка выставлялась по пятибалльной системе по каждому показателю. В число критериев оценки сформированности требуемых компетенций, в частности, входили: длительность периода адаптации в производственную среду; степень сформированно-сти необходимых профессиональных компетенций; степень владения профессиональными навыками, умение их реализовать в повседневной трудовой деятельности; уровень компьютерной грамотности, владения информационными технологиями в частности сбора, обработки и анализа информации данной профессиональной деятельности; активность участия в выполнении производственных заданий; организаторские и управленческие навыки, умение генерировать предложения и принимать решения; перспектива служебного роста (приема на работу); степень готовности к непрерывному образованию через всю жизнь (повышению квалификации и профессиональной переподготовке); подготовленность к профессиональной деятельности в целом.

Естественно, что в ходе проведения описанного исследования одним из основных вопросов, адресованных руководящим работникам баз практики, было выявление разделов дисциплин естественнонаучного цикла, наиболее востребованных в изучаемой профессиональной деятельности. Некоторые работодатели рассуждают следующим образом: Логическое и системное мышление, владение компьютерными технологиями, умение постоянно учиться, адекватно оценивать свои возможности – необходимы каждому, а до всего остального, требуемого в работе, можно, при желании, быстро дойти самостоятельно или с помощью коллег. Однако большинство работодателей (разного уровня и возраста), отвечая на этот вопрос, сходились в одном: математика является одним из языков экономики, без которого не будет хорошего специалиста, способного самостоятельно оперировать и развиваться в данной области. Как обязательные для глубокого изучения называются: линейная алгебра, математический анализ, логика, теория вероятностей и статистический анализ, математические методы и модели в экономике, методы оптимизации, теория нечетких множеств, эконометрика, финансовая математика и др.

Понятно всем, что в современном информационном обществе хороший экономист обязан уметь анализировать, проводить сложные расчеты, чтобы управлять социально-экономическими процессами. Быстро развивается IT-сфера и, соответственно, растет специализация труда. В этих условиях даже успешные экономисты часто большую часть рабочего времени уделяют переговорам, составлению планов, разработке стратегий и т.д., то есть взаимодействиям, а не расчетам, отдавая их полностью программистам, в силу чего не могут самостоятельно провести компьютерный штурм задачи.

Современная экономическая практика требует от специалиста знание фундаментальных математических дисциплин, умения использовать этот универсальный аппарат для составления, анализа и расчета математических моделей изучаемых процессов. Необходимо уметь сопоставлять полученные решения экономических задач со спецификой реальных процессов, получать выводы и переносить их на анализируемые экономические ситуации. Одним словом, чтобы стать востребованным и успешным, современный молодой специалист обязан иметь, помимо профессиональной, хорошую базовую математическую и информационную подготовку.

Для примера приведем некоторые результаты анализа качественных характеристик выпускников направления подготовки «Экономика» (бакалавр). В сравнении результатов 2015/2016 и 2011/2012 учебных годов средние значения оценок работодателями качества подготовки выпускников показывают следующую динамику:

• -    степень сформированности необходимых профессиональных компетенций, владения профессиональными навыками, умение их реализовать в повседневной трудовой деятельности – 4,56 балла в 2016 году (3,82 в 2012 году);

• -    уровень компьютерной грамотности, владения информационными технологиями в частности сбора, обработки и анализа информации данной профессиональной деятельности – 4,83 балла в 2016 году (4,16 в 2012 году);

• -    активность участия в выполнении производственных заданий – 4,41 балла в 2016 году (3,70 в 2012 году);

• -    степень подготовленности к профессиональной деятельности в целом – 4,18 балла в 2016 году (3,24 в 2012 году).

Самые низкие баллы из года в год получает позиция «перспектива служебного роста (приема на работу)» – 1,39 балла в 2016 году (1,14 в 2012 году), что, по-видимому, объясняется невозможностью гарантированного приема выпускника на постоянную работу в эту фирму в настоящих рыночных условиях. Кроме того, работодатели озабочены длительностью периода вхождения в трудовую профессиональную деятельность старшекурсника-практиканта. Оценка по этому показателю не превышает значения 3,1 балла. Также существенно возрос процент выпускников из жителей Москвы и ближайшего Подмосковья, не решивших вопрос о своем трудоустройстве к моменту защиты выпускной квалификационной работы, оценка по этому показателю составила 2 балла.

Постоянный контакт с работодателями и руководителями баз практики, анализ полученных результатов, отслеживание их динамики позволяют целенаправленно управлять образовательным процессом, совершенствовать учебные планы, рабочие программы дисциплин, организационно-методические решения, добиваясь, тем самым, востребованного в настоящее время на рынке труда качества подготовки выпускников для их успешной работы в определенной сфере профессиональной деятельности.