Критериально-уровневое оценивание готовности молодых педагогов к осуществлению профессиональной деятельности

В последние годы предметом исследований и обсуждений в области образования становится проблема обеспечения современных образовательных организаций высокопрофессиональными молодыми педагогами. Примером высокого интереса к вопросам профессиональной деятельности и развития молодых учителей служит проведение международного исследования учительского корпуса TALIS (Teaching and Learning International Survey), проводимое Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) раз в 5 лет с 2008 года. Результаты исследования TALIS-2018 показывают, что средний возраст российского учителя составляет 45–46 лет. Намечается тенденция постепенного снижения доли молодых педагогов, несмотря на разнообразные формы социальной поддержки. Так, в 2018 году число учителей в РФ до 25 лет сократилось с 4,7 до 3,9% [1, с. 5]. Сложившаяся ситуация актуализирует вопросы качества профессиональной педагогической деятельности молодого педагога.

Расширение профессиональных задач перед современным учителем требует от педагога сформированности соответствующей готовности к профессиональной деятельности и, в целом, переосмысления механизмов профессиональной социализации молодых педагогов. Проанализировав позиции исследователей на оценку готовности молодых педагогов к осуществлению профессиональной деятельности, нами было выявлено, что авторы ориентированы на выделение ее структурных компонентов, при этом показатели ее сформированности проработаны недостаточно.

Цель исследования – выявить и описать критерии готовности молодых педагогов к осуществлению профессиональной деятельности на каждом уровне ее проявления.

Обзор литературы. Многочисленность исследований в этой области и разнообразие подходов к проблеме в целом определили различные толкования данного понятия в педагогической литературе.

Представим в обобщенном виде некоторые позиции современных исследователей по данной проблеме. Авторы ориентированы на установление характера связей и зависимостей между компонентами готовности и эффективностью профессиональной деятельности. Так, Н. А. Токарева готовность к профессиональной деятельности определяет как способность субъекта деятельности выполнять свои функциональные обязанности в определенных проблемных ситуациях [2]. Анализируя структурные компоненты готовности педагогов к профессиональной деятельности, С. В. Назаров выделяет три ключевые компетенции: когнитивная (фундаментальные, психологопедагогические и специальные знания), функциональная (навыки, умения и опыт) и личностная (эмоционально – волевой, мотивационно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты) [3]. Э. Р. Оруджалиева готовность к профессиональной деятельности представляет через совокупность компетенций, предполагающих владение своей профессией и ориентацию в смежных областях, конкурентоспособность на рынке труда, готовность к деятельности и профессиональному росту, социальную и профессиональную мобильность, способность к адаптации в изменяющихся внешних условиях [4]. И. И. Соколова, Е. В. Пискунова, А. Ю. Сергиенко определяют готовность к профессиональной деятельности как интегративную характеристику, включающую теоретические и методические знания, профессиональные и прикладные умения, положительное отношение к педагогической деятельности и определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности [5].

Т. В. Дуреева сделала вывод, что ключевое место в готовности человека к профессиональной деятельности занимает самооценка своей готовности к профессии, оценка своих физических, интеллектуальных и психологических возможностей. Автор выделила следующий состав компонентов (критериев) в структуре готовности к профессиональной деятельности:

• ‒    профессиональная пригодность как отсутствие противопоказаний к профессии;

• ‒    профессиональная подготовленность как набор специальных теоретических знаний, практического опыта и навыков;

• ‒    профессиональная компетентность как способность решать поставленные задачи в профессии;

• ‒    личностная мотивация, включающая факторы, обеспечивающие выбор и становление в профессии и движение в профессиональном развитии;

• ‒    демотивирующие факторы, создающие негативное восприятие выбранной профессии;

• ‒    профессиональное призвание, характеризующееся прирожденными или привитыми качествами, необходимыми для выбора профессии;

• ‒    профессиональные качества личности, обеспечивающие существование человека в профессии;

• ‒    профессиональная направленность, характеризующаяся профессиональным вектором развития личности;

• ‒    операциональная сфера, включающая анализ, планирование и реализацию профессиональной направленности;

• ‒    организаторские качества;

• ‒    личная амбициозность [6].

Анализ представленных определений понятия «готовность к профессиональной деятельности» позволяет в рамках нашего исследования раскрыть его как способность педагога к осознанию необходимости оценки своей профессиональной деятельности, в том числе выявление профессиональных дефицитов, с целью повышения имеющегося уровня профессиональной компетентности для выполнения функциональных обязанностей.

Методология (материалы и методы). В исследовании использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Осуществлен контент-анализ научных публикаций 2010–2019 гг. для определения сущности профессиональной готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности.

В результате сравнительного анализа теоретических источников, анализа практики осуществления профессиональной деятельности молодыми педагогами в Омской области, экспертной оценки получены результаты исследования. При определении компонентов профессиональной готовности молодых педагогов за основу был принят личностнодеятельностный подход, который ориентирован на организацию профессиональной деятельности, в которой молодой педагог сам является активным субъектом.

Результаты и их описание

Измерение уровня готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности связано с выбором критериев и показателей, по мере проявления которых можно определить выраженность уровня готовности.

Разработка критериев и показателей готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности осуществлялись на основе принципов интеграции и системности, а также личностно-деятельностном подходе.

Так, профессиональная готовность молодых педагогов может диагностироваться только в совокупности трех составляющих компонентов, взаимосвязанных друг с другом и образующих целостную систему: мотивационноценностный, когнитивно-функциональный и рефлексивно-прогностический.

Мотивационно-ценностный компонент характеризуется мотивами выбора профессиональной деятельности, убеждениями и потребностями, формирующиеся на фоне устойчивого интереса к профессии, понимания значимости профессиональной деятельности и положительного отношения к ней.

Мотивационно-ценностный компонент является системообразующим, поскольку от мотивации зависит активность педагога, направленность на дальнейшую профессиональную деятельность.

Когнитивно-функциональный компонент готовности к профессиональной деятельности раскрывается через сформированность общих и профессиональных компетентностей, отвечающих требованиям Национальной системы учительского роста. Он включает знания о содержании педагогической деятельности, а также технологии преподавания учебных предметов. Приобретаемые знания молодым педагогов не являются статичными, они проявляются в процессе обучения. Рефлексивно-прогностический компонент готовности к профессиональной деятельности включает способность планировать, анализировать и оценивать профессиональную деятельность. Данный критерий характеризует уровень профессионального саморазвития.

При выделении критериев готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности мы исходили из того, что критерии должны быть раскрыты через качественные показатели, отражающие динамику измеряемого качества, а также охватывать основные виды педагогической деятельности педагога [7]. Таким образом, в качестве критериев выступают компоненты профессиональной готовности молодых педагогов к педагогической деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Критерии	Показатели
Мотивационноценностный	Мотивы выбора профессиональной деятельности, связаны с устойчивым интересом к профессии
	Осознание достоинств профессии «учитель», связанных с содержательными характеристиками педагогической деятельности
	Осознание факторов привлекательности педагогической деятельности и положительное отношение к ней
Когнитивнофункциональный	Сформированность предметной компетентности
	Сформированность методической компетентности
	Сформированность психолого-педагогической компетентности
	Сформированность коммуникативной компетентности
Рефлексивнопрогностический	Самоанализ профессиональных дефицитов, возникающих в рамках осуществления педагогической деятельности
	Осуществление выбора и оценка эффективности региональных и муниципальных форм поддержки молодых педагогов
	Прогнозирование перспектив собственного профессионального развития

Таблица 2

Низкий уровень. Критерии/показатели	Средний уровень. Критерии/показатели	Высокий уровень. Критерии/показатели
Мотивационно-ценностный компонент
Слабо выраженная внешняя мотивация профессиональной педагогической деятельности, интерес к содержанию профессии отсутствует	Внешняя мотивация к профессиональной педагогической деятельности, интерес к содержанию профессии неустойчивый	Внутренняя мотивация к профессиональной педагогической деятельности, связанная с устойчивым интересом к содержанию профессии
Осознание достоинств профессии «учитель» отсутствует	Осознание достоинств профессии «учитель», связанных преимущественно с предоставлением социальных гарантий	Осознание достоинств профессии «учитель», связанных с содержательными характеристиками педагогической деятельности
Педагогическая деятельность не осознается как ценность, затруднения в определении области интересов в педагогической деятельности	Педагогическая деятельность осознается как ценность частично, область интересов связанна с получением социальных гарантий	Педагогическая деятельность осознается как ценность, ярко выраженное стремление к самореализации
Когнитивно-функциональный компонент
Знает теорию преподаваемого учебного предмета и способен решать задания на базовом уровне	Знает теорию преподаваемого учебного предмета и способен решать задания на повышенном уровне	Знает теорию преподаваемого учебного предмета и способен решать задания на высоком уровне
Знает отдельные теоретические аспекты в области преподаваемого учебного предмета, организация образовательного процесса не направлена на достижение планируемых результатов обучающимися	Знает теорию и практику преподаваемого учебного предмета, организация образовательного процесса направлена частично на достижение планируемых результатов обучающимися	Знает теорию и практику преподаваемого учебного предмета и организует образовательный процесс для достижения планируемых результатов обучающимися
Знает возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, но не учитывает для достижения качественных результатов в процессе воспитания обучающихся	Знает возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, но испытывает затруднения в достижении качественных результатов в процессе воспитания обучающихся	Знает и учитывает возрастные и индивидуальные особенности обучающихся для достижения качественных результатов в процессе воспитания обучающихся
Знает отдельные современные методики и технологии, в том числе информационнокоммуникативные технологии, но не использует для выстраивания эффективной коммуникации с участниками образовательных отношений	Знает современные методики и технологии, в том числе информационно-коммуникативные технологии, но испытывает затруднения в их использовании для выстраивания эффективной коммуникации с участниками образовательных отношений	Знает и использует современные методики и технологии, в том числе информационнокоммуникативные технологии, для выстраивания эффективной коммуникации с участниками образовательных отношений
Ре	рлексивно-прогностический компонент
Не способен определить профессиональные дефициты, возникающие в рамках осуществления педагогической деятельности, или испытывает затруднение	Выявляет профессиональные дефициты, связанные с внешними условиями осуществления профессиональной деятельности	Выявляет профессиональные дефициты, связанные с личными профессиональными затруднениями
Не  способен  самостоятельно осуществить выбор региональ-	Осуществляет выбор региональных и муниципальных форм под-	Осуществляет самостоятельно выбор региональных и муници-

Низкий уровень. Критерии/показатели	Средний уровень. Критерии/показатели	Высокий уровень. Критерии/показатели
ных и муниципальных форм поддержки молодых педагогов/ значимых мероприятий на основе оценки их эффективности для повышения профессионального уровня	держки молодых педагогов / значимых мероприятий под внешним руководством	пальных форм поддержки молодых педагогов / значимых мероприятий на основе оценки их эффективности для повышения профессионального уровня
Не видит перспектив в осуществлении профессиональной деятельности или прогнозирует перспективы собственного профессионального развития, напрямую не связанные с педагогической профессией	Перспективы собственного профессионального развития связаны с изменениями условий работы	Прогнозирует перспективы собственного профессионального развития в рамках педагогической деятельности

Критерии и показатели готовности молодого педагога к осуществлению профессиональной деятельности

Уровни готовности молодого педагога к профессиональной деятельности

Следует отметить, что данные критерии не исчерпывают характеристик процесса формирования готовности молодого педагога к профессиональной деятельности, однако в контексте нашего исследования являются достаточными.

Для выявления уровня готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности по каждому критерию в зависимости от степени проявления показателей выделены низкий, средний, высокий уровни. Внутри каждого уровня реализуется принцип преемственности. Так, средний уровень включает в себя низкий и является основой для готовности на более высоком уровне (табл. 2).

Результаты исследования позволили нам выделить три уровня сформированности готовности к профессиональной деятельности молодого педагога в зависимости от проявления критериев и показателей.

Высокий уровень готовности молодого педагога к профессиональной деятельности проявляется у педагогов с внутренней мотивацией к педагогической деятельности, связанной с устойчивым интересом к содержанию профессии «учитель». Педагогическая деятельность осознается как ценность, ярко выраженное стремление к самореализации, достоинства профессии связанны с содержательными характеристиками. Такой молодой педагог знает теорию преподаваемого учебного предмета и способен решать задания на высоком уровне, при этом организует образовательный процесс для достижения планируемых результатов обучающимися. Педагог демонстрирует сформиро-ванность навыков выстраивания эффективной коммуникации с участниками образовательных отношений, используя современные методики и технологии, в том числе информационнокоммуникативные технологии. Для достижения качественных результатов в процессе воспитания молодой педагог с высоким уровнем готовности учитывает возрастные и индивидуальные особенности обучающихся. Молодой педагог демонстрирует адекватную самооценку готовности к профессиональной деятельности, выявленные профессиональные дефициты, связывает с личными профессиональными затруднениями. Владеет навыками самоконтроля и прогнозирования. Самостоятельно осуществляет выбор региональных и муниципальных форм поддержки молодых педагогов, значимых мероприятий на основе оценки их эффективности для повышения профессионального уровня, перспективы собственного профессионального развития прогнозирует в рамках педагогической деятельности.

Средний уровень готовности молодого педагога характеризуется внешней мотивацией к профессионально-педагогической деятельности, достоинства профессии «учитель» связанны преимущественно с предоставлением социальных гарантий педагогу, при этом интерес к содержанию профессии неустойчивый. Педагогическая деятельность как профессиональная ценность осознается частично. Педагог на этом уровне знает теорию преподаваемого учебного предмета и способен решать задания на повышенном уровне, имеет практику организации образовательного процесса, направленную на достижение планируемых результатов обучающимися. При этом современными образова- тельными технологиями, в том числе информационно-коммуникативными технологиями, владеет слабо, демонстрирует затруднения при выстраивании эффективной коммуникации с участниками образовательных отношений. Молодой педагог обладает основными знаниями возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, но испытывает затруднения в достижении качественных результатов в процессе воспитания обучающихся. У молодого педагога со средним уровнем готовности к профессиональной деятельности сформированы основные умения осуществлять самоанализ, самоконтроль и прогнозирование профессиональной деятельности. Такой молодой педагог профессиональные дефициты связывает с внешними условиями осуществления профессиональной деятельности, перспективы собственного профессионального развития связаны с изменениями условий работы, выбор региональных и муниципальных форм поддержки молодых педагогов, значимых мероприятий осуществляется под внешним руководством.

Низкий уровень готовности молодого педагога характеризуется слабо выраженной внешней мотивацией к педагогической деятельности, отсутствием интереса к содержанию профессии «учитель», слабым осознанием достоинств педагогической деятельности. Педагогическая деятельность таким педагогом не осознается как ценность, вследствие этого возникают затруднения в определении области интересов.

Молодой педагог с низким уровнем готовности к профессиональной деятельности способен решать предметные задачи на базовом уровне, что не позволяет при осуществлении образовательного процесса достигать планируемых результатов обучающимися. В процессе воспитания обучающихся такой молодой педагог для достижения качественных результатов не учитывает возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, испытывает затруднения при выстраивании коммуникации с участниками образовательных отношений. У данной категории молодых педагогов не сформирован навык критической оценки своей профессиональной деятельности. Фактически молодой педагог с низким уровнем готовности не принимает участие в региональных и муниципальных формах поддержки молодых педагогов, значимых меропри- ятий, направленных на повышение профессионального уровня, что не позволяет определить ему перспективы в осуществлении профессиональной деятельности.

Обсуждение. Новизна исследования заключается в разработке показателей, соответствующих структурным компонентам готовности к профессиональной деятельности молодых педагогов с учетом принципов интеграции и системности.

При рассмотрении уровней сформированно-сти каждого компонента готовности к профессиональной деятельности молодого педагога выделены и охарактеризованы три уровня: низкий, средний, высокий, внутри каждого уровня реализуется принцип преемственности.

Практическая значимость заключается в возможности реализации критериально-уровневого оценивания готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности в практике повышения квалификации учителей.

Заключение

Проведенное исследование позволило проанализировать понятие «готовность к профессиональной деятельности», а также выявить и описать критерии и показатели ее сформиро-ванности.

Процесс перехода молодого педагога с одного уровня готовности к профессиональной деятельности к другому является динамичным, характеризуется последовательным развитием его личностных и профессиональных компетенций. Выявленные критерии и показатели для каждого уровня готовности молодого педагога к профессиональной деятельности являются основой организации ее формирования.