Культура мышления как главный критерий педагогической культуры

Бесплатный доступ

На основе критического отношения к существующим публикациям и учебной литературы по проблеме педагогической культуры обосновывается мысль о том, что ядром педагогической культуры является культура мышления самого педагога. Особое внимание автор акцентирует на овладении педагогом диалектическим способом мышления как необходимым условием разработки эффективной методики. Работа написана на стыке философии и педагогики. Поднятая в статье тема требует дальнейшего исследования с позиций философии.

Диалектика, образовательный процесс, дидактика, противоречие, обобщение, теоретическая абстракция, навык

Короткий адрес: https://sciup.org/170205030

IDR: 170205030   |   DOI: 10.24412/2500-1000-2024-4-5-27-29

Текст научной статьи Культура мышления как главный критерий педагогической культуры

Одной из причин деградации современного российского образования надо признать слабую профессиональную подготовку учителей педагогическими вузами. Педагогика в её всеобщей форме представляет собой социальный институт по трансляции исторического опыта как культурного наследия. Поэтому феномен педагогической культуры требует критического осмысления в первую очередь. Считается, что фундаментальное исследование в этой области выполнено В.Л. Бениным, который включает в понятие «педагогическая культура» результаты деятельности, закрепленных в виде знаний, умений, навыков [1]. В учебнике В.А. Сластёнина в продолжение темы читаем: «Учитель – не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности» [2].

Такие тезисы невозможно оставить без критических замечаний. Закрепление навыков, трансляция знаний и прочие ставшие нормативными заклинания о сущности педагогической деятельности формируют у будущих учителей искривлённое представление о выбранной профессии и педагогической культуре.

Проблема педагогической культуры, судя по широте исследования, стала притягательной темой, причём с разнообразных позиций: социальной, психологической, исторической и пр. Это понятие под- вергается самому мелочному препарированию, что не может не отталкивать студентов – будущих педагогов. Не зная общего, можно запутаться в частностях . В нашем случае сначала необходимо выявить сущность родового понятия – культура, и далее установить отношение между понятиями «педагогическая культура» и «культура мышления».

Не прибегая к строгим формулировкам, употребим распространённое понимание культуры как преобразованной природы. Поскольку школа является важнейшим агентом социализации, «окультуривания» человека, то, по Э.В. Ильенкову, образование должно формировать четыре направления культуры: физическую, этическую, художественную и, наконец, культуру мышления [3].

Именно, в связи с этим и возникает необходимость обращения к преподавателю (к самому себе) прежде, чем заниматься педагогической деятельностью, чтобы не получалось, как метко сказал Э.В. Ильенков: «Свалили на природу свое собственное неумение - и совесть спокойна, и ученый вид соблюден. Во всем виноваты гены» [3]. Методика есть форма разворачивания способа (логики) движения соответствующего предмета, как эта логика представлена в сознании автора методики. Поскольку автор предъявляет своё представление о движении предмета, поэтому истинность методики зависит от истинности понимания им своего предмета.

Это, конечно, основа. Но мало понимать свой предмет в его сущности и взаимосвязях. В обучении важно теоретически, в процессе мышления воспроизвести предмет таким, каков он есть. Это значит найти его основание (начало), и из него вывести все его качественные определения, каждое из которых возможно лишь в абстракции. В свою очередь, абстракция, выражающая одно из его существенных определений, в теоретическом воспроизведении вырастает из необходимости развития основания и поэтому получает чётко фиксированное положение внутри системы определений предмета. Поэтому абстракция не может быть введена произвольно, т.е. субъективно и аксиоматически, без дальнейших объяснений и с принципиальным отказом от этих объяснений. Любое понятие вводится в сознание. Здесь введение в сознание подразумевает выведение понятия из оснований предмета. Но истинный способ введения любого понятия есть только тот, который воспроизводит (отражает) объективный процесс образования явления.

Однако понимания объективной природы и движения вещи ещё недостаточно. В методике необходимо ещё воспроизвести ту систему действительности, внутри и посредством которой осуществляется формирование у индивида понятия соответствующего предмета. Ясно, что логика этой действительности имеет некоторые всеобщие закономерности, независимые от особенностей предмета.

Здесь закономерно возникает вопрос, чему отдать предпочтение - логике предмета или дидактической логике. По-иному: что является собственной логикой понятия - закон объективного движения предмета или закон его движения внутри его общественной формы, в нашем случае - внутри педагогической формы. И, разумеется, преподавателю следует разрешить этот вопрос прежде, чем приступать к преподаванию, поскольку от методической формы процесса передачи понятия зависит формирование субъективной способности студента. Задача чрезвычайно ответственная и главная в педагогической деятельности.

Однако, и не обладая диалектическим мышлением, учитель понимает, что эти формы существуют в неразрывном единстве. Методика преподавания поэтому должна воспроизводить общественную форму движения знаний, поскольку педагогический процесс есть процесс общественный.

Форма движения знаний должна быть объективно-истинной, т.е. образовательный процесс должен воспроизвести предмет таким, каков он есть на самом деле, независимо от моего сознания. Это возможно лишь при одном условии - на основе диалектического принципа единства исторического и диалектического.

Отсюда вытекает принципиальное методическое требование, заключающееся в выявлении истинных определений предмета, т.е. тех, в которых историческое и логическое совпадают. Предвидя возражение, что, дескать, школа именно так и поступает, всегда ищет оптимальную форму представления предмета в учебный процесс. Однако в этом поиске школа всегда скатывалась к догматизму, устойчивым, «абсолютно-истинным» представлениям о предмете и таким же непререкаемым формам их введения в сознание ученика. И это стало деструктивной реальностью. Какое можно придумать более догматическое воспроизведение материала, чем тесты? При этом «тесто-образование» нормативно утвердилось во всех формах контроля качества знаний.

Если границы мысленного движения абстракции не позволяют достичь противоречия, то закономерная последовательность моментов содержания не будет выявлена, и предмет останется непонятым. В педагогическом процессе это оборачивается произволом.

Итак, устанавливая отношение между культурой мышления и педагогической культурой, надо признать, что культура мышления выступает ядром педагогической культуры, из которого выводятся все остальные определения рассматриваемого феномена.

Список литературы Культура мышления как главный критерий педагогической культуры

  • Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
  • Бенин В.Л. Педагогическая культура: её содержание и специфика. - Уфа, 1994. - 144 с.
  • Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с.
  • Ризз Г.И. Размышление о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. - 1995. - №4. - С. 114-116.
Статья научная