Культурологический анализ трансформаций риторического дискурса в образовательной среде

Введение . Актуальность исследования обусловлена острым кризисом педагогической коммуникации в условиях культурной фрагментации. Распад единого семиотического пространства и утрата или сдвиг общего культурного кода привели к тому, что традиционные риторические стратегии преподавателей теряют эффективность. Метафоры, аллюзии и цитаты перестают быть понятными и эмоционально резонансными для разнородной современной аудитории, формируемой цифровой средой и характеризующейся ценностным плюрализмом. Эта данность проявляется в смысловых разрывах, непонимании контекста классики, буквальности при восприятии идиом и в трудностях совместного смыслопорождения. Перечисленные накопившиеся проблемы свидетельствуют не просто о смене поколений, а о кардинальной трансформации механизмов культурной коммуникации, требующей переосмысления самих основ риторического дискурса в условиях новой поликодовой реальности. Возникает насущная потребность в обеспечении эффективного диалога и эмоциональной вовлеченности в образовательном процессе.

Цель исследования – выявить специфику риторических стратегий, конструирующих образовательную реальность в современном педагогическом дискурсе в условиях утраты единого культурного кода.

Задачи исследования:

• 1.    Раскрыть и проанализировать проявления дисфункций в риторической коммуникации в образовательной среде.

• 2.    Обосновать необходимость эффективного образовательного дискурса в условиях семиотической фрагментации.

• 3.    Разработать подходы к адаптации риторических стратегий для преодоления культурнокоммуникационного межпоколенческого разрыва.

Для достижения поставленной цели и решения исследовательских задач был использован комплекс взаимодополняющих общенаучных методов, обеспечивающих как теоретическое осмысление проблемы, так и эмпирическую верификацию выявленных тенденций:

• –    терминологический анализ для выявления и уточнения ключевых концептов, описывающих кризис риторической коммуникации;

• –    сравнительный анализ речевых стратегий и интерпретаций классических текстов и символов, культурных контекстов, эффективности риторических приемов;

• –    эмпирические методы (анкетирование, контент-анализ дискуссий) были использованы в анализе конкретных кейсов понимания и интерпретации заданного классического литературного произведения.

Теоретическая часть исследования опиралась на терминологический и сравнительный анализ ключевых концептов, таких как «культурный код», «семиосфера» и «культурная память», что позволило сформировать концептуальную рамку для диагностики кризиса риторического дискурса.

Эмпирическая часть работы была нацелена на подтверждение теоретических положений и выявление конкретных проявлений коммуникативных дисфункций. Для этого было проведено анкетирование и серия из восьми семинарских дискуссий с группой испытуемых, состоящей из 40 обучающихся подготовительных курсов гуманитарных специальностей Крымского университета культуры, искусств и туризма. В качестве материала для анализа был выбран прецедентный текст – повесть А.С. Пушкина «Станционный смотритель»1, что позволило исследовать интерпретационные модели и ценностные установки респондентов.

Второе направление эмпирической работы включало контент-анализ дискуссий и письменных работ испытуемых, направленный на выявление уровня распознавания и понимания исторических нарративов, фразеологизмов и культурных символов. Это позволило количественно и качественно оценить масштаб утраты общего культурного кода.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась комплексным применением методов, а также анализом конкретных кейсов непонимания метафорических выражений в реальной педагогической практике.

Результаты работы вносят вклад в рассмотрение проблемы теории образовательного дискурса, интегрируя концепции культурной памяти, фрагментации, когнитивной лингвистики и риторики.

Практическая значимость исследования заключается в разработке автором подходов к адаптации риторических стратегий для преодоления культурно-коммуникационного межпоколенческого разрыва. Предложенные стратегии предоставляют педагогам конкретные инструменты для повышения эффективности коммуникации и вовлеченности в условиях культурного разнообразия аудитории.

Результаты исследования . Интеграция исследований культурного кода, культурной грамотности, культурной памяти, пресуппозиций и литературных тропов создает мощный комплексный инструментарий для анализа и конструирования эффективного образовательного дискурса. Эта совокупность разработок позволяет глубоко понимать и учитывать культурно-обусловленные смыслы, применять риторические стратегии, способствует формированию культурной идентичности обучающихся в любом образовательном заведении, будь то школа, колледж, техникум, университет.

В контексте современной педагогики все чаще поднимается вопрос о том, что язык не просто передает знания, но и создает саму структуру образовательного взаимодействия между преподавателем и студентом. Необходимо подчеркнуть, что язык не «фон» обучения, а его активный участник.

Педагогическая риторика как инструмент формирования смыслов и эмоционального контакта между преподавателем и аудиторией исторически опиралась на общекультурные референции. Сегодня же мы можем видеть утрату или сдвиг общих кодов, распад прежнего семиотического пространства, несмотря на, казалось бы, языковую общность.

Сообщество обучающейся молодежи формируется в сложном переплетении множественных идентичностей, опирающихся на этнические, субкультурные, цифровые представления, каждая из которых несет с собой собственные, зачастую не пересекающиеся системы символических посылов. И в этом случае исчезновение «общего культурного кода» лишает педагогов возможности использовать метафорический язык, основанный на унифицированном восприятии. Старые образы теряют силу, а новые характерны для восприятия лишь фрагментарными группами обучающихся (Метафора в языке и тексте…, 1988: 114–115).

Под культурным кодом мы понимаем систему ценностей, традиций и символов, которые формирует идентичность народа, чем обеспечивает преемственность поколений. Он проявляется в языке, искусстве, архитектуре, семейных традициях, праздниках и т. д. К культурным кодам можно отнести литературных героев, чьи имена стали нарицательными, метафоры, фразеологизмы, пословицы, поговорки, цитаты из популярных фильмов, комедий, сказок, мультфильмов (Каргаполов, 2025: 289).

Знаки культурного кода интегрируются в семиотическое единство, которое подразумевает относительную однородность смыслового поля, где знаки имеют стабильные и предсказуемые значения и становятся частью коллективного сознания в рамках определенного культурно-исторического периода.

Для понимания роли языка в создании общего семиотического пространства в риторической коммуникации важно обратить внимание на определение Ю.Н. Лотмана: «Любой отдельный язык оказывается погруженным в некоторое семиотическое пространство, и только в силу взаимодействия с этим пространством он способен функционировать. Неразложимым работающим механизмом – единицей семиозиса – следует считать не отдельный язык, а все присущее данной культуре семиотическое пространство. Это пространство мы и определяем как семиосферу» (Лотман, 2000: 251).

Обратим внимание на тот факт, что культуролог и педагог Э. Хирш (Hirsch, 1987) связывал культурную грамотность (способность к полноценному участию в коммуникации) с обладанием едиными для сообщества фоновыми знаниями. Анализируя их формирование и структуру, он показал, что этот разделяемый культурный код конституируется именно в национальном контексте через язык как инструмент и культуру как содержательное наполнение. По сути, главный посыл теоретической мысли Э. Хирша состоит в необходимости преодоления проблемы формирования культурной образованности.

«Культурная грамотность, в отличие от специальных знаний, означает знания, понимаемые всеми. Это та информация, которую наша страна признала полезной и поэтому ее стоит сохранять» (Hirsch, 1987: 12–13). В основном Э. Хирш адресует доводы американской культуре, но сегодня эта теория актуально звучит и для культурного пространства России.

Мы можем наблюдать, что до конца XX века школьная программа по литературе формировала единый символический язык. Типажи классических произведений, ставшие архетипами, позволяли транслировать сложные идеи через узнаваемые образы. Например, определение проблемы «лишнего человека», такого как Онегин А.С. Пушкина1, Печорин М.Ю. Лермонтова2, Рудин И.С. Тургенева3, сразу активировало в сознании обучающегося представления о внутреннем конфликте, социальной апатии или поиске смысла жизни.

Такие классические образы зарубежной литературы, как Гамлет, Дон Кихот, Сирано де Бержерак, Тартюф, перешагнули границы своих произведений, став универсальными символами человеческих качеств, страстей и конфликтов, они служили «универсальными ключами» для интерпретации психологических, социальных и философских аспектов бытия. Через призму личного опыта, эмоций и нравственных оценок автора художественный текст становился уникальной формой осмысления действительности.

Общий культурный контекст упрощал педагогическую риторику, делая ее метафорически насыщенной и эмоционально резонансной. В отличие от идеологизированных и декларативных текстов, художественные произведения, благодаря меньшей зависимости от социально-политического контекста, легче обретают вневременную ценность и служат живым мостом между поколениями.

Ю.Н. Караулов указывал, что общеизвестность прецедентных текстов обусловливает их реинтерпретируемость: рамки словесного искусства воплощаются в других видах искусств (драматический спектакль, поэзия, опера, балет, живопись, скульптура), становясь тем самым фактом культуры в широком смысле слова и получая интерпретацию у новых и новых поколений. По мысли исследователя, знание прецедентных текстов отражает принадлежность человека к определенной эпохе и ее культуре, то есть выполняет, по сути, парольную функцию (Караулов, 1987: 72).

Реформы образования последних десятилетий, направленные на инклюзивность и адаптацию к цифровой эпохе, привели к сокращению объема классической литературы, прежде всего в общеобразовательной школе.

Любопытно, что даже сохранившиеся в программе произведения классиков интерпретируются сегодня через призму современных ценностей, чем зачастую искажается их исходный контекст. В результате те самые универсальные архетипы, символы, а также метафорический язык преподавателя становятся не распознаваемыми обучающимися, оставаясь «шифром без ключа» для аудитории.

Так, в 2025 г. на занятиях по дисциплине «Сценическая речь» в Крымском университете культуры, искусств и туризма во время идейно-тематического разбора повести А.С. Пушкина «Станционный смотритель» мы столкнулись с ситуацией, хорошо иллюстрирующей сказанное. В указанном произведении описывается трагедия отца – Самсона Вырина, потерявшего горячо любимую дочь Дуню. Подобный сюжет у обучающихся вызывает искреннее недоумение. Современные молодые люди, воспитанные в эпоху культа материального успеха и индивидуализма, не понимают, почему побег главной героини повести Дуни, ставшей «богатой особой», вызывает у ее отца не гордость, а отчаяние. Для современного учащегося статус и финансовое благополучие кажутся главными критериями счастья, а моральные обязательства перед родителями, вероятно, отходят на второй план.

Однако А.С. Пушкин через судьбу Вырина показывает, что предательство, неуважение к родительской любви и эгоизм – это не путь к счастью, а причина морально-психологической катастрофы. И нравственная основа произведения заключается не в осуждении дочери Вырина или восхищении ее богатством, а в том, что Дуня, поддавшись романтическому порыву, нарушила нравственный закон, пренебрегая долгом перед родителями, что стало для отца большим ударом, равносильным смерти. Самсон Вырин воплощает в себе безусловную, жертвенную родительскую любовь. Его персонаж – символ незаметного страдания, которое общество игнорирует. А.С. Пушкин не осуждает героиню, ведь ее раскаяние, пусть даже пришедшее слишком поздно, все же состоялось. Однако оно не может исправить содеянного.

Этот пример демонстрирует, что в процессе современного образования педагогу приходится прикладывать значительные усилия, чтобы раскрыть обучающимся подлинную, а не сюжетную основу произведения. Современному юному слушателю сложно задуматься о том, что в мире, где успех измеряется лайками и статусом, мы рискуем повторить ошибки героев классики. Обучающиеся, лишенные понимания классических нарративов, теряют способность полного и адекватного восприятия содержания важнейших этических категорий, таких как долг и чувства, свобода и ответственность, общественное и личное. Это усложняет формирование критического мышления и этических ориентиров, обедняет глубину восприятия литературного материала.

Короткие форматы, например, сторис и мемы, формируют у молодежи алгоритмическое восприятие действительности, культивируя склонность к поверхностному усвоению информации, что противоречит логике академического дискурса; вызывая потерю навыка длительной концентрации, а также затрудняя использование сложной многоуровневой аргументации. Постмодернистская деконструкция универсальных метанарративов привела к тому, что даже в рамках одной группы школьники, студенты опираются на разные системы ценностей (Лиотар, 1998: 10).

Способность расшифровывать и чувствовать метафору напрямую зависит от читательского опыта, особенно классической поэзии. Современный дефицит внимания и отход от литературного чтения ведут к тому, что метафорическое мышление теряет свою силу, процесс воображения, более того, само понимание образа метафоры, его параллелей превращается в сложную, почти недостижимую задачу.

Яркой иллюстрацией такого НЕ-понимания и НЕ-чувствования стал еще один случай из нашей педагогической практики, произошедший в 2024 г. На лекции было упомянуто, что А. Блок посвятил «львиную долю» своих произведений жене – Л.Д. Менделеевой. Это вызвало в аудитории (приблизительно у 20 % присутствующих по визуальной оценке) непонимание. Уточняющий вопрос студента «Что такое львиная доля?» обнажил шокирующую реальность: базовое, казалось бы, общеизвестное образное выражение оказалось для обучающихся абсолютно чуждым, лишенным какого-либо смысла. Это не просто пробел в знаниях – это свидетельство примитивизации языкового сознания, тотальной необразованности и фундаментальной неспособности воспринимать язык метафорически. Такая же реакция непонимания наблюдалась нами в аудитории при употреблении фразеологизма «испанский стыд». Возможно, это выражение заменено в молодежном сленге на англоязычное «кринж» (англ. cringe) безвозвратно.

Подобный уровень непонимания элементарной фразеологии (заметим, не начальной школы) был немыслим для недавнего прошлого (так часто ругаемого советского образования), что указывает на катастрофическое ослабление знакомства молодого поколения с основными пластами родной речи.

Однако следует сказать, что обогащение языка и знаний о мире на протяжении человеческой истории все же чаще всего достигалось через метафору. Для удобства и ясности будем использовать определение метафоры, данное О.И. Глазуновой. Она трактует ее как «уподобление одного явления другому на основе семантической близости состояний, свойств, действий, характеризующих эти явления, в результате которого слова (словосочетания, предложения), предназначенные для обозначения одних объектов действительности, употребляются для наименования других объектов на основании условного тождества приписываемых им предикативных признаков» (Глазунова, 2002: 177–178).

В современной науке метафора считается фундаментальным механизмом мышления (Глазунова, 2002: 177–178). Она не просто используется для украшения речи, а связывает разные значения и помогает разуму интегрировать понятия из различных областей, используя известное для познания нового. Более того, сама система наших понятий, определяющая мышление и действия, изначально метафорична. Эта глубинная природа объясняет присутствие метафоры в языке, поведении и во всем нашем мире.

В педагогической коммуникации особое значение приобретает концептуальная метафора. Она выражает национальное, социальное и личностное самосознание, создает отношение человека к миру (Чудинов, 2001: 26). Необходимо обратить внимание на важную особенность: как традиционная, так и концептуальная метафоры проходят через стадию образа. Однако отличие последней от метафоры, понимаемой в качестве тропа, заключается в конечном результате, так как «она стремится освободиться от образности» (Ассман, 2004: 67). Эту же особенность концептуальной метафоры отмечают и другие исследователи, в частности, О.Н. Лагута, которая считает, что образование ее является той точкой, где исчезает сама образность (Лагута, 2003: 106).

Теорию концептуальной метафоры невозможно представить без рассмотрения проблемы взаимодействия данного феномена и культуры. Признанные основатели когнитивной лингвистики Дж. Лакофф и М. Джонсон утверждали, что существующие в культуре ценности репрезентируются в метафорической системе определенной языковой общности. При этом они существуют не изолированно друг от друга, а должны образовывать согласованную систему вместе с метафорическими понятиями, в мире которых протекает наша жизнь (Лакофф, Джонсон, 2004).

Наглядным примером могут служить метафоры советского периода, такие как «светлое будущее», «семья народов», «корабль социализма», «красный стяг», которые были представлены в метафорической системе, понятной всему российскому обществу. Такие расхожие цитаты из классического кинематографа, как «За Победу! За нашу Победу», или из комедий («Надо, Федя, надо», «Наши люди в булочную на такси не ездят», «Не виноватая я, он сам пришёл», «Однажды ваш Костик вас удивит», «Заметьте: не я это предложил», «Какая гадость эта ваша заливная рыба», «Не учите меня жить, лучше помогите материально») не требовали расшифровки – они оживляли общие ассоциации. Сегодня попытка апеллировать к «старым» литературным метафорам из золотого фонда советского кинематографа или классических произведений вызывает у многих обучающихся непонимание, так как молодое поколение перестает распознавать эти коды. Это значит, что преподаватель оказывается в роли «переводчика» между эпохами, но без общего языка такой перевод теряет точность. Как следствие, педагоги вынуждены заменять многослойные литературные аналогии упрощенными примерами из массовой культуры, что часто приводит к потере смысловой плотности.

В свете изложенного становится очевидным, что сущность языка заключается в его функциональности как части семиотического пространства. Семиосфера является абсолютно необходимой средой обитания языка, и за ее пределами теряет смысл как сама возможность коммуникации, так и существование языка как такового, ибо он не может быть изолирован от питающей его знаковой системы.

В своей теории Ю.Н. Лотман рассматривает семиосферу как пространство, где знаки обретают значение через культурный консенсус. Суть когнитивной концепции метафоры, по его мнению, заключается в том, что она признается человеком основополагающим инструментом концептуализации реальности (Лотман, 2000: 14–15).

Следовательно, метафора выступает связующим звеном между когнитивной областью и коллективным пониманием в семиосфере, что и делает ее незаменимой в образовательном и риторическом дискурсе. Педагог, используя на занятиях подобные цитаты, известные всем фразеологизмы, метафоры, литературные архетипы – те самые объединяющие коды, становится частью «своего» круга, что усиливает доверие, когнитивный аспект в общении и вовлеченность аудитории, в том случае если понятийный аппарат принят обучающимися.

О необходимости эмоционального вовлечения аудитории в процесс коммуникативного взаимодействия говорит нейробиолог А. Дамасио. В работе «Странный порядок вещей. Жизнь, чувства и рождение культур» (2024) он подчеркивает, что эмоции усиливают кодирование информации в долговременной памяти. Нарративы, вызывающие сопереживание персонажам или любопытство к развязке, активируют лимбическую систему, повышая мотивацию к обучению. По мнению ученого, невозможно говорить о мышлении, интеллекте и творчестве любым полностью осмысленным образом, не учитывая чувств (Дамасио, 2024: 139–140).

Однако, как отмечал философ З. Бауман, в «текучей современности» устойчивость обеспечивается не жесткими структурами, а способностью к диалогу между разнородными элементами (Бауман, 2008: 106).

Эту мысль дополняет историк культуры Я. Ассман, утверждая культурную память как творческий механизм, который не просто пассивно хранит некий набор знаний, но и активно генерирует новое. Прошедшее никогда не проходит, по мнению Я. Ассмана, оно постоянно влияет на культурные приоритеты и, как утверждает ученый, «формирует необходимый обществу объем памяти и предлагает модели понимания действительности» (Ассман, 2004: 14).

В этой связи важнейшей, по нашему мнению, компетенцией педагога-ритора является умелое применение пресуппозиций, которые, выступая неотъемлемым и мощным элементом риторического образовательного дискурса, выполняют ключевую роль в структурировании знания, задании ценностных рамок, обеспечении связности изложения и создании опоры для аргументации, в том числе одновременно позволяя эффективно управлять когнитивной нагрузкой обучающихся, включая в себя и развитие у них способности к рефлексии. Такой подход, как отмечает В.И. Карасик, «особенно актуален при рассмотрении аксиологических пресуппозиций – тех имплицитно вкладываемых ценностей и оценок, которые, будучи неотъемлемой частью педагогического дискурса, могут направлять интерпретацию, как, например, в вопросе преподавателя, констатирующего не просто факт решения, но навязывающего определенную моральную оценку этого решения как “ошибочного”, тем самым формируя у учащихся конкретную ценностную позицию относительно поступков героя и моральных дилемм в целом» (Карасик, 2002: 211–212).

Результаты и обсуждение . В 2025 г. нами было проведено исследование ценностносмысловых нарративов на базе «прецедентных текстов» (Караулов, 1987). Испытуемыми выступили 40 обучающихся подготовительных курсов различных специальностей гуманитарного направления Крымского университета культуры, искусств и туризма. Практическая часть исследования была направлена на выявление трансформации риторических стратегий в образовательном дискурсе под влиянием культурной фрагментации.

Нами было проведено анкетирование обучающихся, а затем восемь семинарских дискуссий на предмет понимания и интерпретации заданного классического литературного произведения. Для идейно-тематического анализа была выбрана повесть А.С. Пушкина «Станционный смотритель».

Этап 1. Анкетирование. Диагностика уровня понимания идейно-тематического анализа и восприятия ценностно-смысловых акцентов классического произведения (рис. 1).

В 60 % письменных работ по теме «Идейно-тематический анализ литературного произведения: А.С. Пушкин ‟Станционный смотритель”» поступок главной героини Дуни оценивался обучающимися как социально успешный и рациональный, при этом трагедия отца (С. Вырина) игнорировалась или трактовалась как эгоизм или личная слабость. Лишь 15 % участников исследования отразили в своих работах авторскую критику эгоизма Дуни и нарушенного долга. При этом 25 % обучающихся затруднились с ответом на поставленный вопрос.

Первый этап исследования показал глубокий ценностный разрыв и утрату молодыми людьми знаний о смысловых нарративах на базе «прецедентных текстов», общеязыковой фразеологической компетенции как элемента культурного кода.

Второй этап исследования включал анализ ответов респондентов на вопросы анкеты и контент-анализ дискуссий на предмет восприятия исторических нарративов – символов («подвиг И. Сусанина» «гагаринский прорыв», «потёмкинские деревни»), фразеологизмов, литературных и кинематографических цитат («турнир в Васюках», «медвежья услуга», «соль земли», «дамоклов меч» (рис. 2).

Этап 1. Диагностика уровня понимания идейно-тематического анализа и восприятия ценностно-смысловых акцентов классических произведений

Рисунок 1 – Результаты уровня понимания ценностно-смысловых акцентов в повести А.С. Пушкина «Станционный смотритель», %1

Figure 1 – Results of the Level of Understanding of Value-Semantic Accents in the Story “The Stationmaster” by A.S. Pushkin, %

Этап 2. Девальвация исторических метанарративов и распознание фразеологизмов, литературных и кинематографических цитат

Не распознаны

Рационализированная критика

0       10       20       30       40       50       60       70       80

Рисунок 2 – Результаты уровня понимания ценностно-смысловых акцентов национально-исторических нарративов, %

Figure 2 – Results of the Level of Understanding of the Value-Semantic

Accents of National-Historical Narratives, %

Анализ семинарских дискуссий и работ показал, что в 70 % случаев подвиг Ивана Сусанина подвергался рационализированной критике («неразумно», «миф») или полному отторжению. Нарративы «гагаринский прорыв», «потёмкинские деревни». Фразеологизмы, литературные и кинематографические цитаты («турнир в Васюках», «медвежья услуга», «соль земли», «дамоклов меч») в 30 % случаев не распознаны.

Результаты исследования указывают на распад объединяющих национально-исторических нарративов как основы для патриотических и морально-этических норм в риторическом дискурсе. Культурная память, актуализируемая через традиционные сюжеты и фразеологию, перестает функционировать как живой, разделяемый ресурс.

Для решения проблемы мы предлагаем следующее:

• 1.    Открытый диалог о различиях в ценностях как элемент образовательного процесса. Как пример эффективной методики в формате дискуссионного клуба можно применить:

• А. Ценностный картографинг на основе обсуждения классического текста:

• а)    выбор конфликта – анализ ключевого ценностного конфликта в классическом произведении для формирования умений у обучающихся кратко, лаконично формулировать конфликт, тему, идею произведения;

• б)    реконструкция «В ту пору» – совместное выявление ценностных оснований, мотиваций и контекста, обусловивших поступки героев с точки зрения эпохи создания текста и позиции автора для формирования умения конкретно вербализировать мысли;

1 В статье все рисунки составлены автором.

• в)    рефлексия «В лабиринте настоящего» - дискуссия, включающая вопросы «Почему сегодня ценности изменились?», «Что утеряно в настоящем?», «Что приобретено?», «В чём непреходящая актуальность конфликта, несмотря на смену ценностей?». Такая дискуссия представляется приоритетной с точки зрения формирования у обучающихся глубокого понимания и осознанного принятия традиционных ценностей.

• г)    форсайт-сессия «Классика - 2050» - обсуждение идей, конфликтов, социальных проблем, исторических событий и их актуальность через 25 лет: «Как они будут интерпретироваться?», «Какие новые ценности повлияют на их восприятие?»;

• д)    презентация и диалог: представление сценариев, обсуждение различий в видении будущего, поиск общих оснований для межпоколенческого диалога.

• 2.    Гибридные риторические модели для образовательного дискурса. В данных моделях могут комбинироваться элементы классического кода и актуальных цифровых кодов, а также обеспечивают глубокое погружение в историко-культурный контекст произведения.

Подразумевается, что подобные мероприятия должны проводиться на регулярной основе, причем их формат - онлайн или офлайн - может варьироваться в зависимости от запросов и возможностей целевой аудитории.

Б. Цифровизация культурного наследия. В качестве повышения мотивации и вовлеченности за счет интерактивности и визуализации культурного наследия, его актуализации цифровизация предоставляет мощные альтернативы пассивному усвоению литературных текстов. Это могут быть мультимедийные презентации сравнения театральных и киноверсий классических произведений, интерактивные форматы в виде игры по мотивам поэтических, прозаических текстов, VR-реконструкции драматургических отрывков и др.

Цель применения гибридной риторической модели в образовательном дискурсе заключается в развитии у учащихся глубокого критического и актуального понимания литературных архетипов путем сопоставления с цифровыми аналогиями. «Перекодировка архетипа» может происходить по схеме: объяснение классического архетипа - аналог в цифре - анализ сходств и различий.

Для примера применения данной модели обратимся к образу главного героя классического произведения А.С. Пушкина «Евгений Онегин» или образу Печорина из романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». В литературе - это герои умные, критически мыслящие, но разочарованные, не находящие себе места в обществе, страдающие от безделья и скуки. Затем выделяем конкретные действия, слова, поступки, взгляды, характеризующие поведение такого «лишнего человека» в его среде: бал, деревня, светские связи, проявление характера, военная служба и др., а также отмечаем ключевые черты героя (рефлексия, бездействие, скука, критика).

На следующем этапе, «в цифре», выбираем современного реального или вымышленного персонажа (из социальных сетей, компьютерных игр, кино), которого можно считать «цифровым лишним человеком». Выделяем конкретные примеры его поступков, постов, комментариев, троллинга. Далее необходимо поразмышлять над вопросами: «Где проявляется интеллектуальный потенциал или критическое мышление героя?», «Какие действия демонстрируют его апатию, прокрастинацию или бесцельность?», «Каким образом он выражает своё разочарование или отношение к обществу (например: токсичные комментарии, саркастические или оскорбительные посты, ощущение бессмысленности, отсутствие предложений и решений и др.).

Заключение . Теоретический синтез концепций культурной памяти, «текучей современности», когнитивной лингвистики и теории семиосферы позволил диагностировать эти дисфункции и обосновать необходимость перехода от монологических педагогических практик к диалогическим и адаптивным. В качестве решения предлагаются новые риторические стратегии, включающие ценностный картографинг, цифровизацию наследия и гибридные модели, комбинирующие классические и цифровые коды. Их цель - преодоление межпоколенческого разрыва и создание нового «поля смыслов» как пространства для диалога и совместного творчества, где культурное наследие не отвергается, а активно переосмысливается. Как показало исследование, утрата единого семиотического пространства - это не тупик, а мощный стимул для трансформации педагогической риторики.

Исследование констатирует, что современная образовательная среда сталкивается с глубоким кризисом риторической коммуникации, вызванным семиотической фрагментацией и утратой общего культурного кода. Это проявляется в смысловых разрывах, девальвации метафорического мышления и распаде национально-исторических метанарративов, что ставит под угрозу передачу культурного наследия и формирование этических ориентиров.

Дальнейшие исследования закономерно должны быть сосредоточены на анализе новых, эффективных риторических подходов, их влияния на формирование этического сознания и культурной идентичности, поиске адекватных риторических стратегий. Вероятнее всего, понимание рождается на границах культур - и именно в этой «пограничной» зоне современной педагогики ученым предстоит найти актуальные риторические стратегии.