Личность в парадигме межкультурной коммуникации

ISSN 1818-7919. Вестник НГУ. Серия: История, филология. 2006. Том 5, выпуск 2 © Е. К. Черничкина, 2006

личности, тем богаче индивидуальность, и, наоборот, чем ярче единичность компонента индивидуальности, тем более выпуклы и содержательны характеристики всеобщего в конкретной личности. Единичное можно рассматривать как уникальное, верх «личностной пирамиды».

В то же время, перевернув «пирамиду», можно считать это тем исходным моментом, с которого начинается восхождение к языковой личности. Когда ребенок овладевает языком, формирование его коммуникативной личности начинается именно с коммуникативного слоя – общения на уровне эмоций с доминированием невербальных характеристик коммуникации; затем формируется речевая личность как постижение вербальных норм общения, и только потом языковые знания складываются в определенную систему, что свидетельствует о становлении языковой личности. При обучении иностранному языку процесс чаще всего начинается с передачи языковых знаний, минуя эмоциональную сферу и совершенно игнорируя невербальный код. В этом диаметрально противоположном проявлении характера динамики «языкового созревания», «языкового роста», возможно, и заключаются потенциальные причины трудностей вхождения в межъязыковую коммуникацию для искусственного билингва.

Если рассматривать личностное поле искусственного билингва, то особое внимание следует уделять его коммуникативным составляющим. Признавая значимость биологического, психологического, социального в структуре личностного поля, можно говорить об их подчиненности коммуникативному компоненту, который формирует доминирующие контуры личности. Напомним представление В. фон Гумбольдта о круге языка и культуры вокруг каждого человека. Язык и культура конституируют коммуникативное пространство, вне которого невозможны существование и самореализация личности. При изучении иностранного языка изменения происходят внутри коммуникативных составляющих личности студента, а именно на когнитивном, эмоциональном, культурном и языковом уровнях. Общаясь на иностранном языке, человек не просто автоматически переключает языковой код. Для того чтобы быть адекватно понятым и не провоцировать культурный шок, комму- никант должен сменить эмоциональные и смысловые доминанты, реализовывать иные паттерны коммуникативного поведения, по-иному взглянуть на мир, войти в иное коллективное когнитивное пространство.

Для успешного межкультурного общения необходима соответствующая коммуникативная компетенция, структурное наполнение которой варьируется в зависимости от парадигмы ее рассмотрения.

Дидактическая модель обучения иностранному языку опирается на контрастивно-сопоставительный метод изучения иноязычной лингвокультуры с позиции ком-петентностного подхода, что и обусловливает современную трактовку цели языковой подготовки как формирование межкультурной коммуникативной компетенции. Прежде чем перейти к анализу структурированной модели коммуникативной компетенции, необходимо уточнить само понятие «компетенция». Данный термин сейчас довольно популярен и широко используется в лингвистике, психологии и педагогике наряду с термином компетентность, иногда рядопо-ложенно, как варианты одного понятия, но с различной смысловой интерпретацией, а иногда как взаимозаменяемые термины. В общем смысле слово компетенция означает «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [БТСРЯ, 2001. С. 446]; сумму «знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия» [Общеевропейские компетенции…, 2003. С. 8]. В «Словаре методических терминов» компетенция трактуется как «совокупность знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности» [Азимов, Щукин, 1999. С. 218]. Термин компетентность, который чаще используется в психологии и дидактике, понимается как «обученность», как результат деятельности, способность использовать полученные знания и приобретенные умения. Р. П. Мильруд понимает компетентность как комплекс компетенций, т. е. «наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности». По его мнению, компетентность – «это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций» [Мильруд, 2004. С. 31]. Мы считаем, что суть различий между этими двумя понятиями более ярко высвечивается в их английских терминологических аналогах: компетенция – competence и компетентность – performance. Противопоставление competence (как непосредственное знание слушающего / говорящего о языке) и performancе (как комплекс умений и стратегий, к которым говорящий прибегает при использовании языка в определенной ситуации, что обычно называется употреблением) является основной идеей работ Н. Хомского. Признавая тесную взаимосвязь и взаимозависимость этих двух свойств, мы считаем, что следует различать компетенцию и компетентность на уровне имплицитности / эксплицитности. Если речь идет о цели обучения, о его идеальной модели, то целесообразно употребление термина компетенция, так как, на наш взгляд, это тот набор знаний, умений, личностных характеристик, который должен быть сформирован у студентов; результатом учебно-воспитательного процесса должна стать коммуникативно-компетентная личность, сущностной характеристикой которой будет ее компетентность – способность реализовать свою компетенцию адекватно ситуации общения.

Таким образом, мы будем рассматривать коммуникативную компетенцию как интегративную характеристику личности, включающую определенный набор знаний, умений (как на вербальном, так и на невербальном уровнях), способностей, стратегий, обеспечивающих ее успешную коммуникативную деятельность. Естественно, что коммуникативная компетенция включает языковую и речевую компетенцию как ее главные константы.

По нашему мнению, межкультурная коммуникативная компетенция (МКК) представляет собой следующую структуру: когнитивный компонент (поскольку языковое сознание является первичным критерием языковой личности и соответственно коммуникативное сознание служит показателем сформиро-ванности коммуникативной личности); культурно-прагматический компонент (так как личность всегда выступает как носитель культурных ценностей и поведенческих стереотипов); мотивационно-эмотивный компонент (как совокупность эмотивных, эмоциональных и смысловых доминант и ценностных ориентаций); прагма-лингвистический, собственно языковой, компонент (предполагающий знание о языке, знание языка, владение языком как средством общения).

Мы считаем, что в процессе научающей коммуникации имеет место феномен синергии . Поэтому следует говорить не об образовании автономного когнитивного, культурного, эмоционального пространства коммуникативной личности участника МКК, а о трансформационных процессах, в результате которых все коммуникативные составляющие личности получают новое содержательное и структурное наполнение.

Освоение семантического пространства в процессе обучения иностранным языкам осуществляется параллельно с овладением иноязычной культурой и культурой коммуникации в широком смысле. Понимание цели обучения как формирования МКК предполагает определенные изменения в подготовке студентов: на уровне знаний – отбор содержания – чему учить (важным фактором при этом должно стать соединение лингвистической и экстралингвистической информации); на уровне умений – как общаться на языке с реальными или «квазимежкуль-турными» коммуникативными партнерами; как овладевать языком как составной частью иноязычной культуры и инструментом ее познания, средством межкультурной коммуникации; на эмоционально-мотивационном уровне – знакомить студентов и формировать их интерес к эмоционально-эмотивным доминатам, характерным для данного линг-восоциума, через усвоение ими модели эмо-тивно-культурного опыта страны изучаемого языка. Ревизированное таким образом содержание обучения и использование новых технологических средств и приемов его передачи не могут не привести к изменениям в личностной сфере обучающихся, развивая такие качества, как диалогичность, толерантность, открытость, эмпатию, рефлексию, что является очень важным для формирования коммуникативной личности искусственного билингва.