Личностно-ориентированной подход в повышении оздоровительной эффективности уроков физической культуры

Из приведенных понятий и определений вытекает, что активно влиять на состояние своего здоровья человек может только в объеме 50%, которые отводятся на факторы образа жизни. К сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время в казахстанском обществе формирование физической культуры личности еще находится на низком уровне. Будущее нации, здоровое, полноценное поколение детей и школьников зависит отнюдь не столько от успехов в медицине и здравоохранении, сколько от усилий педагогов и воспитателей. Поэтому, одной из главных задач специалистов в области физической культуры является реализация государственной политики, основанной на известных директивных документах Правительства РК и Президента страны. В этой связи ведущее значение должно отводиться физическому воспитанию школьников, включающему в себя обширный круг задач образовательной, оздоровительной, развивающей и воспитательной направленности.

Одним из путей достижения указанной цели, на наш взгляд, является повышение оздоровительной эффективности уроков физической культуры школьников посредством их личностно-ориентированной образовательной направленности. Практическая реализация данного направления была осуществлена в ходе педагогического эксперимента «Организация физкультурно-оздоровительной работы в школе», который проводился в период с 1994 по 2006 годы на базе средней общеобразовательной школы № 41 г. Павлодара. По итогам эксперимента, школе впервые и пока единственной в Казахстане, присвоен статус «Средняя общеобразовательная профильная школа физкультурно-оздоровительной направленности».

В постановке задач эксперимента мы исходили из того, что повсеместное введение третьего урока физической культуры не решит в полной мере всех проблем физического воспитания школьников. Экстенсивный путь развития физического воспитания – простое, механическое увеличение количества уроков, без должного изменения их внутреннего содержания и направленности – пустая трата государственных средств. Как правило, в практике школы, урок физической культуры ограничивается решением двух задач – обучение двигательным действиям и воспитание физических качеств, тогда как «приобретение учащимися жизненно важных знаний в области физической культуры» молчаливо упускается (Программа физической культуры - 5-11 классы, Алматы, 2000) [Е.В. Бронский, 2004, с. 84].

Задачи урока физической культуры – сообщение специальных знаний, формирование умений и навыков (ЗУН) решаются однобоко, т.е. реализуются только умения и навыки. Теоретическая, образовательная подготовка решается в рамках тренировочного направления по остаточному принципу, т.к. большая часть урока затрачивается на физическую подготовку. Качество учебного процесса по физическому воспитанию традиционно определяется по спортивному результату – сдаче нормативов по физической подготовке или Президентских тестов.

Повышение оздоровительной эффективности уроков физической культуры мы осуществляли через включение в их содержание «моторных» средств и методов. В частности, циклических упражнений аэробной направленности (медленный равномерный бег длительностью от 4-6 мин в младших классах, до 13-15 мин в старших), в зимний период – передвижения на лыжах, в осенне-весенний период – плавание, многократные прыжки через короткую скакалку, спортивные и подвижные игры. Комплексы общеразвивающих упражнений проводились в основном поточным, проходным или игровым методом, что также позволило приблизить их к нагрузке аэробного характера. В то же время понималось, что одним волевым решением учителей физической культуры типа «так надо», «хочешь быть здоровым – бегай, плавай» и т.д. изменить отношение школьников к урокам физической культуры в целом и к таким тренировочным нагрузкам, в частности, невозможно.

Исходя из сложившейся ситуации, была предпринята попытка придать физическому воспитанию школьников личностно-ориентированный характер. Основная функция личностно-ориентированного образования – обеспечить и отражать становление системы личностных образовательных смыслов ученика.

Технология решения этой задачи предполагает не только формировать ЗУНы, но и выделять образовательные объекты , по отношению к которым ученик самоопределяется, добывает знания, а также выявлять и развивать у ученика личностный смысл по отношению к этим объектам и знаниям о них [А.М.Хуторской, 2003, с. 59-60].

Опираясь на Концепцию, разработанную философом М.С. Каганом, в которой он выделяет пять основных потенциалов личности – гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный и художественный, три первых мы взяли за критерии направленности личности школьника [М.С. Каган, 1974, с. 260-261]. Гноселогический аспект – объем и качество информации (знания), аксилогический – ценностная ориентация, осознание полученных знаний и проецирование их на себя, творческо-созидательный – применение знаний, умений и навыков в решении возникших проблем.

Перед учителями физической культуры и валеологии была поставлена задача, через образовательный потенциал своих предметов сформировать позитивное отношение учеников к понятиям здоровье, ЗОЖ, двигательная активность, режим дня и т.д.. При этом учитывалось, что ЗУНы без реальных объектов, по отношению к которым у ученика проявляется личностный смысл, не обеспечивают личностно-ориентированного образования. Проблема заключалась не столько в передаче знаний, сколько в формировании у учеников личностно-значимой основы (для чего, зачем, почему, что дают эти знания), т.е. преодоление отчуждения личности от содержания образования.

Рассмотрим это на примере. Общеизвестно, что дыхательная система имеет очень большое значение в здоровье человека. При изучении этой темы, органы дыхания и их функции будут являться образовательным объектом. Схематично это можно представить так:

Подобным образом изучались все темы теоретического раздела урока физической культуры.

В связи с тем, что возможности урока физической культуры ограничены, часть тем теоретического раздела программы, перекликающихся с аналогичными темами предмета «Валеологии», переданы для изучения этой дисциплине. К примеру, «Гигиенические основы физической культуры», «Основные понятия о двигательном режиме», «Роль общеразвивающих упражнений в укреплении здоровья» и некоторые другие. Оставшиеся темы в обязательном порядке изучались в начале вводноподготовительной части урока, с последующим их контролем и выставлением оценок.

Учащиеся также выполняли домашние теоретические задания, в виде устных сообщений, письменных работ или в форме рефератов. В теоретической части урока физической культуры учащиеся часто применяли знания, полученные на уроках валеологии. Анкетирование учащихся 5,7,9 классов по отношению к теоретическим урокам физической культуры и валеологии показало их высокий рейтинг в структуре остальных учебных предметов, а также степень реализации полученных знаний на практических уроках физической культуры и в повседневной жизни. Учащиеся отметили, что приобретенные знания изменили их отношение к практическим урокам физической культуры в целом и в частности, к осознанию значения аэробных упражнений, применяемых с оздоровительной целью [Е.В. Бронский, 2006, с. 295].

Анализ уроков физической культуры и валеологии выявил, что учащиеся могут не только репродуцировать знания, но и реализовывать их в своей практической деятельности. Так, на уроках физической культуры - это умение составить комплексы ОРУ, подобрать упражнения для воспитания отдельных физических качеств, умение вести самоконтроль при занятиях физическими упражнениями, т.е. реализовывать и применять знания в конкретной ситуации, при решении какой-либо проблемы.

Таким образом, основательная, практическая оздоровительная работа усиливалась теоретическим физкультурным образованием учащихся через осознание и понимание ими решаемых на уроках задач. Процесс физического воспитания приобрел личностно-ориентированный и поисковотворческий характер, т.е. стал оптимальным и эффективным в решении проблем оздоровления школьников.