Логос и этос социальной модернизации: образовательный аспект

Турбулентное состояние современного мира – следствие тектонических (глобальных и локальных) социальных вызовов:

• •    усилился процесс «размывания» границ среднего класса. Центры прибыли перемещаются из территориально привязанных народных хозяйств сначала в транснациональные корпорации, а затем в сферу обращения мировых финансовых потоков и новые постиндустриальные виды деятельности, связанные с созданием и распространением технологических нововведений. Рынок и управление начинают трактоваться как взаимодополняющие механизмы распространения знаний. А по мере изменения источников производства и каналов распространения знаний перераспределяется и основанная на них власть;

• •    во второй половине ХХ в. постепенно складывается реальность геоэкономики – мирового обращения и перераспределения глобальных ресурсов: биосферных, человеческих, финансовых, организационных, инновационных. Национальное государство, напротив, все более и более теряет возможность быть центром стратегического пространства для функционирования экономики и развития технологий. Постиндустриальные виды деятельности, а главное – развитие в целом – как бы вышли за рамки существующих национально-государственных границ. Традиционные понятия, такие как суверенитет, ВВП, внутренний рынок, налоги во многом потеряли свой экономический смысл. Сегодня практически невозможно ответить на

вопрос, какая стоимость создана в границах данного государства;

• •    текущее изменение роли национальных государств в регулировании хозяйственной деятельности, способов взаимодействия с глобальными инфраструктурами, социальными группами и рынком труда приводит к тому, что государству приходится рассматривать образование как элемент общей подготовки и конкурентоспособности нации.

Однако последние полвека наглядно продемонстрировали – нет прямо пропорциональных связей между вкладом государства в обучение, темпами экономического роста и местом страны в мировой системе разделения труда. Чем выше качество подготовки индивида (где образование – решающий, но не единственный элемент социализации), тем более требователен он к качеству жизни (уровню комфортности существования). Чем значительнее эти требования, тем заметнее склонность высокопрофессиональных работников (вне зависимости от уровня образования) к трудовой, а затем и культурной миграции.

Напротив, миграция низко квалифицированных кадров не только не наносит геоэкономиче-ского ущерба, но и отвечает интересам государства, ибо осуществляется в регионы с более высоким уровнем жизни и продиктована не культурными, а исключительно экономическими причинами, что отвечает перспективам развития мирового рынка труда.

Красноречивый пример – исход из СССР (по большей части успешных на родине) представителей еврейской диаспоры (писателей, актеров, врачей и т.п.) в эпоху «застоя», приведший к их культурной ассимиляции в Америке, Израиле, Западной Европе. И оккупация мало престижных сервисных, социально-бытовых или строительных отраслей в современной Франции, Германии, России малограмотными выходцами из стран Азии и Африки, практически аннексирующими географически, политически, культурно целые территориальные анклавы.

Можно заключить, на сегодня в системе глобальных макроэкономических отношений у государств наблюдается серьезный дефицит возможностей для привлечения высокорентабельных и высокотехнологических производств на свою территорию. Более того, эти процессы оказались напрямую не связаны с объемом государственных инвестиций в систему национального обучения и подготовки кадров. Безусловное первенство стран Азиатско-Тихоокеанского региона в соперничестве с США и европейскими государствами во многом вызвано большей конкурентоспособностью разно квалифицированного, но обязательно дешевого труда (с крайне диверсифицированной системой подготовки) по сравнению с требовательной образованностью рабочей силы развитых стран.

Несмотря на то, что в конце ХХ в. национальные государства предприняли экстраординарные усилия по возвращению себе функций мониторинга и контроля над глобальными процессами, реальная экономика все в большей и большей степени начинает рассматриваться через призму вовлеченности национального хозяйства в процессы функционирования и развития глобальных структур.

Предметом обмена и кооперации между странами и транснациональных корпораций все в большей степени становятся услуги, связанные с выявлением и разрешением мировых, в том числе, образовательных проблем.

Ротация моделей и принципов государственной образовательной политики является неотъемлемым сюжетом идеологического кадастра. Образование обслуживает общественный заказ, который формулируется в соответствии с доминирующей культурной парадигмой и шкалой цивилизационных ориентиров. Но, несмотря на ощутимую субстанциальность, вызовы, адресуемые определенному социальному институту, зачастую обусловлены корпоративным интересом. Системообразующие элементы культуры характеризуются динамичностью ролевой нагрузки (доминирующий элемент становится ре- цессивным и наоборот). Образование, будучи дериватной, сервисной составляющей культуры, рефлексирует ее знаковые модуляции, мимикрируя под запросы заказчика.

Ведущая функция образования – передача культурного опыта. Ревизуя культуру, с необходимостью пересматривают ключевые архетипы этого опыта, как по форме, так и по содержанию. Текущий кризис вызван не только и не столько экономикой, он общекультурный. Экономика обеспечивает удовлетворение потребностей, тогда как культура их формирует. Функция образования заключается в оптимизации и обслуживании этих процессов. Дисквалификация экономической системы не влечет с необходимостью слом культурной и образовательной парадигм. Ревизия же культуры обрушивает экономику и образование в силу подчиненности, большей резонабельности и меньшей инерционности последних (потому их тонус легче диагностируется, а кризис острее ощущается).

При всей важности современных общемировых проблем образования, связанных с глобализацией, информатизацией, виртуализацией, стандартизацией, экологизацией и т.п. российское образование имеет ряд специальных особенностей, характерных для России. Генеральный посыл модернизационных движений фокусируется в спектре вопросов, касающихся понимания миссии и целей образования. Обученность потеряла статус самодостаточной социальной функции и стала пониматься как один из дериватных (сопутствующих, производных) элементов образовательного процесса.

В результате ротации образование значительно расширило свои понятийные рамки. Бинарная формула «воспитан + обучен» конвертировалась в триаду «успешен × (воспитан + обучен)», где успешность является решающим фактором. А результаты воспитания и обучения из цели стали лишь условием успешности, даже не всегда необходимым и тем более достаточным. Успешность, все еще оставаясь не системным, а случайным фактором образования, стала уже теснее сопрягаться с качеством образования и освоенными компетенциями. Обученность и качество образования потеряли прямую корреляцию. Ведь для того, чтобы делать «что-то», необязательно досконально знать «что и как», хватит осознания «почему и каким образом». Снайпер должен метко стрелять, но не факт, что ему надо знать рецепт изготовления пороха.

Учебные компетентности значительно снизили свой рейтинг, уступив первенство более прагматичным, утилитарным аналогам: умелому позиционированию, креативности, операцио- нальности и т.п. Как подбирать спутника жизни, стильно одеваться, планировать карьеру, формировать жизненную позицию, формулировать ценностные ориентации, составлять семейный бюджет, уметь ладить с людьми, находить баланс между общественным благом и личным интересом - эти приоритетные для социализации качества напрямую не вырабатываются и не оттачиваются. Их статус в системе образования факультативен, а трансляция остается прерогативой семьи. Предельная в данном формате учебная технология - это ситуативное моделирование (игровое, ролевое и т.п.) - деловая игра, фрик-тренинги типа «Дом-2» или «Последний герой».

Пажеский корпус, Царскосельский лицей, пансионат для благородных девиц, школа гардемаринов, гувернерское образование имели высокий рейтинг, несмотря на аморфный (с нашей точки зрения) статусный уровень (где тут начальное, среднее или высшее образование?). Указанные институты образования не фокусировались (хотя отчасти их можно назвать профильными) на специализации, они готовили для жизни и карьеры, а не для профессии.

Достижение приемлемого уровня социальной энтальпии подразумевает операциональную селекцию социальных заданий/поручений государственным структурам (необходимы конституционные решения) на:

• -    образование (социализацию);

• -    обучение (профессиональную подготовку);

• -    общественную поддержку и контроль (социальное обеспечение и т.д.).

Некоторые сюжеты уже явно проговариваются. Президент РФ Д.А. Медведев - «Необходимо отделить присмотр за детьми и образование». Теперь требуется эти механизмы институализировать и легализовать. Обязательным условием государственного регламентирования этих трех направлений должно быть соблюдение принципа «избыточности». Образование всем, обучение многим (значительно больше, чем требует текущий момент), социальные меры - некоторым.

Дробление высшего образования по уровням также отражает указанные тенденции: введение двухступенчатой или лучше трехзвеньевой системы подготовки в ВУЗе (бакалавр, специалист, магистр). Ранее считалось, что бакалавр - это высококвалифицированный специалист рабочего звена - мастер или бригадир; в России бакалавр - это разновидность высшего образования.

Очередной приоритетной проектной задачей в сфере образования стала сформулированная Президентом РФ Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». В данной про- грамме нет «прорывных» одиозноинновационных пунктов типа единого госэкза-мена или нормативно-подушевого финансирования. По сравнению с предыдущим социальным проектом (ПНП «Образование») она выглядит весьма скромно и заземленно1.

С принятием нового закона «О совершенствовании правового положения и реформе финансирования государственных и муниципальных учреждений» (вводится три типа учреждений: казенные, бюджетные, автономные) в обществе в очередной раз разгорелись дискуссии на тему: надо ли принципиально менять нашу образовательную систему2.

На вопрос: «Что вам дала школа?» - англичане обычно отвечают - «Независимость и уверенность». У местных школ и вузов существуют столетиями отработанные методики культивирования этих качеств3. Молодежь учат грамотно и лаконично излагать свои мысли, формулировать позицию по заданной теме и отстаивать ее. Для британцев привычна мысль, что невозможно научить человека однажды и навсегда, ведь профессиональная деятельность заставляет решать множество разнообразных вопросов. Поэтому в Англии дополнительное профессио- нальное образование играет очень существенную роль.

В России учебные курсы гораздо шире и объемнее, а их количество значительно больше, чем в британских учебных заведениях. Но что касается контроля качества, то британцы здесь признанные лидеры: это и привлечение внешних экзаменаторов, и двойная, а то и тройная проверка. Кроме того, возможность студентов влиять на процесс образования, обязательная обратная связь тоже является важным элементом системы управления контролем качества.

Наиболее известным различием российских и британских университетов является объем учебного времени, отводимого на изучение дисциплин, и формы его распределения. Чтобы стать бакалавром обществоведения британцу в течение 3-х лет отводится 3600 часов учебного времени. Российские нормы определяют для того же профиля около 7500 часов в течение 4 лет (при пятом годе подготовки «специалистов» количество часов увеличивается). Иное и соотношение аудиторной и самостоятельной работы студента. В Англии аудиторная нагрузка оценивается как 20–25% от всего объема учебного времени. На чтение литературы, подготовку к семинарам и экзаменам, на письменные работы отводится гораздо больше времени, чем на лекции и практикумы. В среднем время, которое студент обществоведения в Великобритании проводит в аудиториях (включая лекции, семинары) – это 16 часов в неделю, в России – почти 40 часов. Отличие носит системный, а не случайный характер.

Важнейшим элементом британской системы является то, что большинство курсов выбирается из широкого спектра возможных, создается индивидуальный пакет дисциплин, курсов, а не только спецкурсов, как у российского студента. С каждым последующим годом обучения этот выбор расширяется. Одновременно происходит ежегодное увеличение количества курсов и пропорции преподаватель/студент и этим уменьшение среднего количества студентов в классе или на семинаре, что увеличивает возможности их интерактивной связи с преподавателями4.

В России на сегодняшний день большинство своих оценок студент университета получает за устный ответ на экзамене. Оценки английского студента по большей части определяются результатами его письменных работ и письменными экзаменами по окончании курса, что резко меняет всю динамику экзаменационного процесса как для экзаменатора, так и для студента5. Письменный текст используется в британских университетах как важнейший инструмент педагогики. Письменные работы и разборка текста со студентами на уровне малых групп и индивидуальных занятий – центральная часть тьютор-ства (педагогического сопровождения, наставничества), основа подготовки выпускников, способных к независимой работе и к дальнейшему самообучению и развитию. Учебное время, отводимое в британских университетах на внеаудиторную самостоятельную работу студентов, еще и потому так велико, что в эти часы студенты выполняют свои письменные работы. Эта часть учебной деятельности рассматривается как сквозной сюжет образовательного процесса, поскольку создание студентами письменного текста считается важнейшим инструментом развития систематического мышления, логики, общих аналитических способностей. В то же время этим развиваются и закрепляются навыки самостоятельной работы. Количество обязательных письменных работ отличается и здесь в разы по сравнению с большинством российских университетов. И количество связано здесь с поэтапным наращиванием качества. Обучение продвигается не столько от одного класса или курса к другому, сколько от одной самостоятельной письменной работы к другой.

Решающим критерием эффективности любой образовательной системы является ее вклад в решение национальных и региональных проблем в области культуры, экономики, политики. В условиях эвентуальности, неопределенности сравнительных и абсолютных преимуществ страны в мировой системе разделения труда прагматичное, рациональное государство начинает последовательно и планомерно снижать уровень требований к процессам обучения и переподготовки. В результате происходит «вестернизация» обучения с эффектом «образовательного макдональдса». В последние годы многие государства Европы и Тихоокеанского региона начинают склоняться к мнению, что кон- цепция человеческого капитала и большие вложения в систему гуманитарного образования недостигают целей повышения конкурентоспособности нации и отдельных специалистов в мировой системе разделения труда. Как показала практика, серьезные вложения в гуманитарное образование в 60-70-ые годыпривели к появлению негативных последствий по отношению к ожидаемым результатам.

Кузнецова Аюна Мэлсовна, доктор философских наук, доцент кафедры философии Бурятского госу-