Локальная система воспитания современного военного вуза как средство формирования личностных и профессиональных качеств курсантов

Принципы воспитания в локальной педаго гической системе современного военного вуза обусловливают методику воспитания, реализуясь, в частности , через правовую доми -нантность офицера (преподавателя, куратора) в качестве командира в воспитательной деятельности. Воспитательная деятельность командира (начальника) в соответствии с требованиями отмеченного принципа должна носить активный , динамично развивающийся характер по р уко-водству и участию в целостном деятель-но-воспита-тельном процессе. Глав ными его участниками и одновременно субъектами воспитания выступают командиры (начальники) всех уровней, подчиненные и воинский коллектив . Каждый из них яв -ляется субъектом воспитательного процесса и собственного развития. Границы, уровни и фун кции взаимодействия субъектов регулир уются только законами, воинскими устав ами, приказами, а не администрированием начальника. Характер воспитательных взаимосвязей обусл авли-вается субъект-субъектной сущностью взаимоотношений между военнослужащими [1, c. 57].

Ключевая роль командира в воспитательной деятельности состоит в том, чтобы на правовой основе, используя потенциал субъект-субъектных отношений, добиваться ее принципиально нового состояния и высокой эффективности. В качестве субъекта воспитательного процесса курсант предстает как развивающаяся индивидуальность. В основе такого развития лежит не только социальная среда, но и природные силы, духовный мир человека. Здесь курсант осуществляет собственный критический анализ влияний, отношений , взаимодействий и совершает сознательный выбор идей, действий и поступков.

Курсант военного вуза как субъект и первый из участников воспитательного процесса представляет собой активный саморазвивающийся феномен, который на основе интеллектуал ьных, эмоциональных, физических и волевых сущностных сил стремится к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении , аккумулируя и перерабатывая воспитательные воздействия, принимая их или сопротивляясь им.

Вторым полноправным субъектом в оспитательного процесса выступает преподаватель, командир (начальник). Он становится им уже потому, что действует и делает выбор нравственн ого поведения для удовлетворения своих потребностей и интересов в присутствии подчиненных. Кроме того, офицер становится субъектом воспитательного процесса тогда, когда осознает смысл и цель ратного труда, ответственность за свое в лияние на военнослужащих. Тем самым преподаватель, так или иначе исполняющий в военном вузе функции командира, реализует свою потенциальную в озможность и обязанность быть активным воспитателем. Именно он руководит и несет отв етств енн ость за организацию эффек-тив ного воспитательного процесса во вверенной ему группе курсантов.

Третьим участником воспитательного процесса является воинский коллектив , где каждый курсант приобретает благоприятные условия для своего развития, удовлетворения собственных потребностей и интересов , применения своих способностей для само совершенствования, самоутверждения и самопроявления. Как субъект воспитания воинский коллектив оказыв ает огромное влияние на каждого курсанта, во многом обусловливает его деятельность, формируя мировоззрение, методологию, продуктивную практику воинского труда и жизненной стратегии .

Итак, в воспитательном процессе каждо го военного вуза диалектически взаимодействуют явно выделяемые три его субъекта: командир-воспитатель, подчиненные ему курсанты, воинский коллектив.

Закономерности воспитания офицеров в военном вузе заключаются в следую щем. Воспитатель, осознав цель воспитания, общается с курсантами, исполняющими роль солдат в банальной армейской схеме общения «солдаты – о фицер », в рамках воинского коллектива в условиях военной службы. Для достижения идеально выстроенной воспитательной цели ему предоставляется три канала :

• 1)    непосредственного воздействия;

• 2)    опосредованного влияния усилиями други х военнослужащих или через создание желаемых условий;

• 3)    воспитание через стимулирование самовоздействия (самовоспитания) военнослужащего [2, c. 60].

В процессе достижения воспитательной цели – формирования заданных качеств курсанта – особое внимание следует обратить на э ффективность использования как традиционных, так и инновационных способов . В частности, огромную роль в процессе воспитания играет личный положительный пример воспитателя. Это подчеркивали все выдающиеся педагоги . «Воспитатель, поставленный лицом к лицу с воспитанниками, – говорил К.Д. Ушинский, – в себе заключает всю возможность успехов воспитания» [3, c. 41]. Ту же мысль проводил и В.А. С ухомлинский. Он писал: «Ум воспитывается умом, совесть – совестью, преданность Родине – действенным служением Родине» [4, c. 114].

Таким образом, воспитание курсанта военного вуза – это сложный межсубъектный процесс взаимодействия, в котором источником обоюдно направленн ого развития личности и ее профессиональной эффективности выступает командир, планирующий и проектирующий оптимальную архитектонику и логику взаиморазвития субъектов воспитательного общения.

В военном вузе воспитательная деятельность должна реализовываться в виде определенной модели, представляющей собой систему взаимосвязанных принципов воспитания, целей, задач, направлений , вариантов и этапов достижения результатов , а также механизмов взаимодействий и взаимоотношений в в оспитательной работе. Модель п озволяет перейти к воспитанию в военном вузе (училище) как к целостному деятельностно-воспитательному процессу, в котором командир обеспечивает объективно востребов анные субъект-субъектные отношения и оптимальность в оспитатель-ного воздействия. Цели, задачи, реальное п оложен ие дел и потребности воспитания в определенной ситуации указывают командиру конкретное содержание каждого компонента модели . В своей воспитательной деятельности он должен исходить из системы требований (принципов и норм) осуществления организационных и воспитательных дей ствий, последовательное выполнение которых придает всему воспитательному процессу результативный характер. Тре-бов ания к воспитательной работе, определяемые новой концепцией воспитания в Вооруженных силах, сформулированы в соответствии с закономерностями воспитания и воплощены в его принципах.

Алгоритм воспитательной деятельности предполагает жесткую последовательность отдельны х п ун ктов ее осуществления:

• 1)    анализ фактического положения дел для выявления противоречий в целостном деятельностно-воспитательном процессе и определение путей их разрешения;

• 2)    планирование эффективных воспитательных мер и организация их исполнения для достижения требуемого воспитательного воздействия;

• 3)    создание условий для э ффектив-ного воспитания в военном вузе;

• 4)    оценка результ атов воспитательной деятельности в военном вузе и коррекция всего деятельностно-воспитательного процесса.

Данный алгоритм оказыв ается э ф-фективным при условии, если командир (начальник) будет активно и последовательно следовать его логике. Это позволит добиваться оптимального и эффективного осуществления воспитательного процесса в военном вузе.

Реализация любой воспитательной деятельности н ев озможна без методов воспитания. С точки зрения военных педагогов , методы воинского воспитания – это сложные действия, предполагающие применение своеобразно организованных педагогических мер. Каждый из методов воинского воспитания направлен на решение специфических воспитательных задач, обусловленных целью воспитания военнослужащих, а также особенностями субъектов воспитания. Каждый метод воспитания обладает свойствами преимущественного развития у военнослужащего (воинского коллектива) определенных качеств. Методы воинского воспитания выполняют вполне определенные функции, каждый из них включает в себя совокупность свойственных лишь ему средств и приемов педагогического воздействия, с помощью которых решаются характерные для данного метода воспитательные задачи [5, c. 68].

Средства и приемы составляют основу методов воспитания, они связаны между собой и в практике воспитания курсантов применяются в единстве. Рассмотрим их более подробно.

Средства воспитания - это все то, с помощью чего воспитатели воздействуют на военнослужащих. К средствам воспитания относятся, с одной стороны, различные виды воинской деятельности, направленной на повышение качества боевой подготовки (распорядок занятий по уставу, несение внутренней и караульной служб, боевая учеба и т.д.), а с другой – совокупность конкретных мероприятий, а также предметов, которые используются командиром в процессе реализации того или иного метода в оспитания (слово, наглядные пособия, кинофильмы, беседы, собрания, факты, документы, традиции , литература, произведения изобразительного и музыкального искусства и т.д.). Приемы воспитания - это элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода (требов ания Министра обороны РФ, воинские уставы, сопоставление, аналогия, сравнение, полемика) [6, c. 332].

В военной п едагогике с уществ ует несколько подходов к класси фи кац и и методов воспитания. Одни ученые в качестве методов выделяют убеждение, упражнение, поощрение, принуждение и пример. Другие берут за основу традиционные методы: убеждение, пример, упражнение, поощрение, принуждение и дополняют их такими методами , как соревнование, критика и самокритика. Третьи выделяют несколько групп методов:

• 1)    методы, непосредственно побуждающие к проявлению активной жизненной позиции ;

• 2)    методы овладения обобщенным социальным опытом;

• 3)    методы накопления личного опыта социально-ценной деятельности;

• 4)    оценочно-стимулирую щие и корректирующие методы [7, c. 169].

Сторонники активного внедрения гуманистического стиля в процесс военного воспитания предлагают свою кл ас-сификацию методов военного воспитания, сформулированную ими в конце 1990-х гг. Ее авторы исходили из того, что традиционно сложившаяся в военной педагоги ке система мето дов, их класси фи-кация в определенной последовательности или по группам на современном этапе развития Вооруженных сил уже неадекватно отражает сложную и многообразную деятельность командиров по воспитанию личного состава. Это обусловлено:

• -    требованиями современного этапа развития страны и характером деятельности воинов по защите Родины;

• -    новыми достижениями собственно п едагогической теории и практики;

• -    результатами расширяющегося со-тв орчества педагогики с различными областями челов ековедения (социологией, психологией, акмеологией, военно-социальной теорией и практикой и пр.) [8, c. 34].

Поэтому при классифи кации методов воспитания были учтены совокупные стороны данного целостного процесса, и прежде всего его основные фун кции. В соответствии с имеющимися ориентирами авторы предложили выделить наиболее действенные методы воспитания:

• -    традиционные нормативно принятые (определяются организационно-методическими указаниями по воспитательной работе, приказами, директивами и другими нормативными требованиями) – убеждение, упражнение, поощрение, принуждение и пример;

• -    инновационно-деятельностные (обусловлены внедрением новых воспита-

• тельных технологий, которые целесообразно реализовывать в процессе военной службы и при решении различных задач): моделирование, алгоритмизация, творческая инвариантность и др.;

• —    неформально-межличностные (осуществляются через личностно значимых курсантов, преподавателей, военно-служа щи х, авторитетных людей из числа родственников, друзей и близких);

• —    рефлексивные и тренинговоигровые (обеспечивают овладение индивидуальным и групповым опытом, а также коррекцию поведения и действий в специально заданных условиях): социальнопсихологические тренинги , деловые игры, самоанализ, самовоспитание и др.

Рассмотрев существующую на сегодняшний день класси фикацию методов военного воспитания, можно прийти к закономерному выводу, что в отечественной педагогике ведущим методом воспитания признается метод убеждения, так как ему принадлежит определяющая роль в формировании важнейших качеств человека : убедить курсанта - это значит сделать его личным достоянием приверженность идее, нравственным нормам, требованиям военной присяги и уставов, превратить их в главные мотивы поведения, действий и поступков.

В применении метода убеждения используются убеждение словом и убеждение делом. В первом случае мощным оружием воспитания служит грамотность, живость, простота, ясность, доступность речи командира, образность язы ка; во втором случае - разъяснение, доказательство, опровержение, сравнение, сопоставление, аналогия, ссылка на авторитет; обладание командиром широким общенаучным и военным кругозором, обр азованно-стью, эрудицией , жизн ен ным и служебным опытом.

В процессе воспитания неоценима роль метода упражнений - специальной, многократно повторяемой деятельности; тщат ельное соблюдение внутреннего распорядка и режима дня. Возможности воспитания курсантов путем упражнений очень широки. Весь уклад жизни в военном вузе, теоретическая и боевая учеба положительно влияют на развитие личности курсанта, ставя его перед необходимостью взаимодействовать с однокур сни-ками, подчинять свои поступ ки и действия целям освоения военных дисциплин. Именно в ходе практических занятий, различных учений , маневров, мероприятий оперативно-тактического характера, несения различных внутривузовски х дежурств создаются такие условия, такая цепь упражнений и трудностей, которые оттачивают грани личности будущего офицера, учат нюансам эффективного взаимодействия с сослуживцами и подчиненными , воспитывают мужество и самоотверженность.

В целом реализуемые в образовательной системе военных вузов методы военного воспитания прокладыв ают как бы два русла в течении воспитательного процесса и работают по следующим схемам:

• 1)    показ - приказ - контроль - оценка;

• 2)    знание - требование - контроль -оценка.

Обе эти схемы воспитательного процесса функционируют в Вооруженных силах Российской Федерации и применяются в ЕВВАУ.

Происходящее в отечественной системе военного образования изменение содержания воспитания, восстановление его в новом качестве - организации педагогической поддержки, т. е. мягкого, ненасильственного управления профессиональным самоопределением, представля- ется возможным при обращении воспитателя к трем основам воспитательной деятельности принципиально нового, гуманистического типа:

• -    филосо фии свободного выбора, направляющей личность на осознание своих потенциальных нравственных возможностей и право их реализовывать в свободном обществ е;

• -    психологии личности как субъекта неадекватной активности , помогающей выстраивать и реализовывать стратегии жизни;

• -    педагогики самоор ганизации, способствую щей созданию условий для «выращивания» личностных структур сознания как основы для принятия качественных ре шений.

Большую роль в принятии решений играют ценности личности – предпочтения (или отв ержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения. Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает ценность. Человек испытывает потребность в самоактуализации (термин А. Масло у), т.е. реализации способностей и талантов; самоактуализация – это рост изнутри, т.е. разновидность самоопределения личности в мире реализуемых ею ценностей [9, p. 78].

Развивая концепцию воспитания курсанта, военнослужащего, человека культуры, на основе личностно-профессионального саморазвития, автор считает полезным обратить внимание и на необходимость выстраивания новой модели мен еджмента в системе межличностных учебно-воспитательных отношений.

Понятие «менеджмент» сегодня широко употребляется в России. Подобная широта использования приводит к потере его основного смысла в диапазоне поня- тий «рекламные услуги» и «ор ганизация производства». Немецкие авторы Вернер Зигерт и Лючия Ланг, а также некоторые отечественные исследователи включают в понятие «менеджмент» такие компоненты, которые указывают на необходимость приведения в порядок не столько внешнего, сколько внутреннего аспекта деятельности управляемого, все в большей степени становящегося самоуправляемым суб ъекто м профессиональной деятельности. Речь идет о самоуправлении, самоорганизации , саморегуляции , целеполагании личности. Эти компоненты определяют гуманистическую сущность не формального, мягкого управления, где в равной степени задействуются потенциалы личностного развития и управляющего (менеджера), и управляемы х [10].

Обращаясь к основам педагогики сотрудничества, можно подойти к такому типу воспитания, которое изменяет субъектов воспитания, их взаимодействие и взаимовлияние. Такой процесс воспитания основан на глубинном педагогическом общении, которое представляет собой встречу двух поколений, восходящего и нисходящего в истории, но глубинно сопричастных друг другу в данный момент, когда его оба участника учатся жить. При этом общении рождается взаимопонимание, доверие, взаимоподдержка, готовность к творческому взаимодействию. В результате подобного общения человек приходит к пониманию смысла своего профессионального самоопределения как ценности, способствую щей нравственному самовозвышению при педагогической поддержке определенного уровня. Система педагогической поддержки направлена на формирование специфической культуры профессионального самоопределения как культуры порождения смыслов предстоящей деятельности.

Воспитание культурного мира такого человека есть процесс целенаправленного развития его способности отражать окружающий мир и взаимодействовать с ним на основе своих ценностей , своей самоорганизации и самоактуализации с помощью глубинного педагогического общения. Отечественным исследователем В.В. Сериковым с этой целью был разработан комплекс личностных функций [11, c. 102], который после соответствующей воспитательной интерпретации С.В. Кульневич рассматривает как комплекс принципиальных профессиональных ориентиров, выполняющих ряд функций, а именно:

• 1)    мотивирующую, способств ую-щую обоснованию и принятию решений;

• 2)    опосредующую, переводящую внешние воздействия во внутренние импульсы, руководящие поведением;

• 3)    коллизийную, позволяющую видеть скрытые противоречия действительности, явления;

• 4)    рефлексивную, конструирующую и удерживающую о браз Я в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальной значимости , самоуважения, стремления повысить самооценку;

• 5)    критическую по отношению к предполагаемым извне ценностям и нормам;

• 6)    смыслотворческую, определяющую системы жизненных смыслов;

• 7)    ориентирующую, способств ую-щую построению личностной картины мира – индивидуального (а не коллективного) мировоззрения;

• 8)    творчески-преобразующую, обеспечивающую творческий характер любой личностно значимой деятельности, в качестве которой в ыступ ает деятельность отношений и общения, д еятельность осмысления и креативности ;

• 9)    самореализующую как стремление к признанию своего образа Я окружающими;

• 10)    обеспечивающую уровень духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями, предотвращающую перевод жизнедеятельности к утилитарным ц елям [12, c. 16–33].

Личностное саморазвитие – это, по существу, психологический механизм «человекообразования». Оно образует (воспроизводит) коренное противоречие, выступающее движущей силой развития между наличным и необходимым уровнями психосоциальной зрелости растущего человека, задает энергию самовоздействия в любой деятельности, определяет углубление самосознания, самоосмысления, актуализирует ценностное самоопределение, служит развертыванию целеполагания, создает смысловое пространство самосо-зидания [13, c. 21].

Однако н етрудн о заметить, что личностно-профессиональное саморазвитие курсанта военного вуза, основываясь на описанной концепции, не может осуществляться с учетом всех ее положений. Объясняется это спецификой военного воспитания: несение различных нарядов и дежурств, строевая и оперативно-тактическая подготовка, выполнение учебнобоевых задач, обязательность подчинения командиру, обязательность выполнения приказов командира, невозможность принять участие в обсуждении решений выше стоя щи х начальников, постоянное ощущение себя частью большой «военной машины».

Все перечисленные моменты военного воспитания, с одной стороны, способствуют совершенствованию и повышению уровня военно-профессиональной компетентности, а с другой стороны, нивелируют личность, делая ее частью, своеобразным винтиком большой слаженной системы. Закономерно возникает вопрос: как, сохраняя традиции военного воспитания, поддерживая высокий уровень военно-профессиональной подготовки и воинской дисциплины в среде курсантов, обеспечить всестороннее развитие их личности? Выход из этой ситуации автор видит в формировании локальной системы осуществления воспитательного процесса, направленного на сознательную выработку инвариантных характеристик личности курсанта, управляющего собственным процессом саморазвития.

Присутствие упомянутых функций в деятельности субъектов воспитательного процесса является св оеобразным критерием того, что этот процесс достиг личностного уровня в профессиональном развитии любого специалиста, в том числе и военнослужащего. Между тем в реально используемых сегодня системах воспитания курсантов мало общего с только что описанной концепцией, поэтому необходима система воспитания, локально нацеленная на практически реализуемое личностно-профессиональное саморазвитие, в ыступ ающе е в качеств е инструмента формирования личностных и профессиональных качеств курсантов.

Как уже было сказано, воспитание всегда ограничено местом и временем, проявляя свой очевидный локальный характер. Именно локальность воспитания п озволяет разрабатыв ать воспитательные системы разного рода, экзистенциально обусловленные, связанные с инвариант- ными характ еристиками профессиональной среды.

Таким образом, военное воспитание отличается рядом специ фически х черт, во многом обусловленных жесткой регламентированностью армейской жизни , в том числе и в военных вузах. Тем не менее условия современной армейской действительности дают в озможность осуществлять личностно ориентированное (гуманистическое) в оспитание курсантов при услов ии, что в военном учреждении командир (ректор), заместитель командира по в оспитательной работе и другие должностные лица обладают высоким уровнем профессиональной компетентности и способны вывести курсантов на уровень ав -тономного развития.

Как субъекту культуры офицеру -выпускнику военного вуза должны быть свойственны культурная идентичность (принадлежность к определенной культуре), духовность, нравственная воспитанность; как субъекту профессиональной деятельн ости - профессиональная компетентность, творческое отношение к делу.

Система воспитания современного военного вуза - это средство формирования личностно-профессионального саморазвития курсанта, становления его как субъекта истории , проявление позитивных социальных качеств : гражданственности, ответственности , любви к родине, стремления к приумножению традиций русского народа, сохранению национальн ой культуры и памяти о боевых подвигах, готовности встать на защиту Отечества.