Малокомплектная школа: варианты организации развития одаренности учащихся

Необходимость решения проблемы «Организация развития одаренности учащегося в условиях малокомплектной школы» возникла в ходе исследования с обратной связью и управленческого консультирования, когда выявился однобокий подход к оценке одаренности школьников.

Все дело в том, как установили доктор психологических наук В. Э. Чудновский и кандидат психологических наук В. С. Юркевич, что одаренность бывает разная по самому своему смыслу, в коренном своем содержании. Мы привыкли определять одаренность, которая проявляется в способности к обучению, к овладению уже имеющейся культурой. Это — «школьная одаренность», не вызывающая сомнений у учителей. Как правило, она сопровождается плодотворной умственной деятельностью: быстрым схватыванием и усвоением, быстрым обобщением часто огромного по объему материала. Увы, большинство учителей и родителей такой одаренностью и исчерпывают само представление об этом явлении. К сожалению, даже многие профессионалы-психологи до сих пор склонны зачислять в одаренные только тех, кто опережает сверстников в умственном развитии, кто обладает незаурядными способностями к обучению. Такие дети действительно одарены. Но есть ведь и другие, чью одаренность никто не замечает. Нет оснований считать такое заблуждение виной взрослых. Эта беда психолого-педагогического состояния профессионального педагогического образования и системы послевузовского повышения квалификации предупреждается не системно: студент педвуза и педколледжа, а затем педагог в условиях малокомплектной школы сталкиваются с другими проблемами, по их мнению, более важными. В этом все и дело, что одаренность, кроме разных «видов» (умственная, социальная, моторная, практическая), имеет два принципиально разных основных типа: первая одаренность — усваивающая, «учебная»; вторая, скорее, другая одаренность — творческая. И то, и другое — одаренность, но это существенно разные ее типы. Первая «учебная» одаренность, по сути дела, предполагает отсутствие собственного подхода, потому что это только затруднит восприятие чужой мысли, замедлит скорость восприятия и научения. Именно поэтому для успешного обучения в классическом смысле этого слова творчество не только не нужно, а мешает, тормозит усвоение. В.Э. Чудновский и В.С. Юркевич подчеркивают, что речь идет именно о классическом обучении:

усвоении знаний, обучении мастерству, научении стандартной методике.

Творческое решение заявленной проблемы обеспечивается и за счет необыкновенного престижа образованности, и поощрения создания условий для проявления собственной работы мысли, когда не запрещается другой способ познавательной деятельности.

Целью исследования с обратной связью стало привлечение членов (учащихся, их родителей, педагогов, руководителей, социальных партнеров) социально-педагогических сообществ малокомплектных школ Калужской области к участию в изучении и решении практической проблемы (способности и одаренность школьников). Управленческое консультирование выразилось в виде экспертной помощи и предстало конкретными вариантами решения заявленной проблемы: а) консультирование проекта; б) консультирование процесса [2, с.231-232; 4; 5].

Мещовский район (Калужская область) и лаборатория управления и развития малокомплектной школы (Калужский областной институт усовершенствования учителей) приняли управленческое решение (зафиксированный проект изменения организации развития одаренности учащегося) [4; 5] посредством проведения эксперимента в 1995-1998 годах.

На период 1995-1998 гг. функционировала Мещовская районная малокомплектная школа.

Мещовская районная профильная малокомплектная школа сделала единственный выпуск в 1998 году. Эксперимент, проведенный в ходе каникулярных сессий, охватил 30 учащихся. Работали математическое отделение и отделение словесности. Самые младшие (5 класс) были единственными выпускниками этой уникальной школы (так ее оценила заместитель министра образования РФ Лазутова М.Н. на Российской научнопрактической конференции в Смоленске в октябре 1995 года). Затем научная школа «Управление образованием» (профессора Т.И. Шамова и П.И. Третьяков) высоко ее деятельность оценила в Москве (1998 г.), в Смоленске (2000 г.)[2; 3]. Специфика содержания образования в профильной малокомплектной школе состояла в том, чтобы развивать школьников с использованием игры, выполнения заданий в групповом составе и олимпиадном режиме, исследовательской технологии, написания сочинений, докладов, рефератов, подготовки к конференциям, олимпиадам, спектаклям, конкурсам.

Материал, изученный в 1-й четверти, включался в занятия на осенней сессии, во 2-й четверти — на зимней сессии, в 3-й четверти — на весенней сессии, в 4-й четверти — на летней сессии. Летняя сессия обобщала всю работу, проведенную на осенних, зимних, весенних, летних занятиях.

Так была установлена преемственность между малокомплектными школами района и профильной районной школой. Каждый урок начинался с психологических упражнений и игр. Внимание, мышление, память и другие психологические процессы на начальном этапе урока решали задачу включения каждого учащегося в развитие способностей — отдельных психических свойств, обуславливающих развитие возможностей школьника в приоритетной деятельности. Это делалось ради развития одаренности каждого школьника (своеобразного сочетания способностей у него, которые проявляются в своем взаимодействии). Вводная матрица для выявления признаков одаренности у детей в возрасте 8-17 лет [1, с. 5-6] способствовала процессу обнаружения ее признаков: успех во многих начинаниях, высокие образовательные результаты, потребность в коллекционировании, классификации, включение с удовольствием в процесс выполнения сложных и долгосрочных заданий, развитая оперативная память, сформированность навыков логического мышления, выраженная установка на творческое выполнение заданий, владение основными компонентами самообразования, построение четкого образа предстоящей деятельности, создание в воображении альтернативных систем и представлений [1, с. 6].

Одаренность учащихся определяли учителя школ, в которых они учились. Основным признаком одаренности считались отметки «5» и «4», успехи детей при их участии в школьных и районных олимпиадах.

Сессия, как организационная единица работы профильной школы, завершалась олимпиадой учащихся в составе каждого класса. Победителю от каждого класса районная администрация выплачивала стипендию. Система промежуточной аттестации включала контрольные работы, тесты, сессионные зачеты, семинары, научные собрания, инсценировки, произведения самих учащихся. В.А. Трегубова, Н.Т. Мурашина, А.И. Левина постоянно на словесном отделении вели с учащимися диалог, раскрывали литературный и фольклорный образ калужской земли и калужан многих поколений. В.В. Архипова преподавала историю мировой художественной культуры, оснащала каждое занятие репродукциями живописных произведений, звукозаписями, книгами по искусству, фольклорными шедеврами мещовских мастеров. В.А. Кишеев в каждом классе в дни каникулярных сессий знакомил с особенностями кружковой работы в разновозрастном составе. Эти особенности опирались на решение задач развития личностных качеств. Практически и в игровой форме проводились занятия, как построить рассказ-инструктаж, организовать демонстрацию и провести опыт, подготовить спектакль, выставку, открыть мини-музей, выпускать рукописный журнал [3, часть вторая, с. 65-66].

Математическое отделение Мещовской районной профильной малокомплектной школы поставило перед собой задачу: проверить гипотезу об эффективности профильной малокомплектной школы для развития интеллектуально одаренных детей и в практическом плане изменить в качественную сторону результативность. Учитель Татьяна Ивановна Антонова обеспечила у учащихся показатели сформированности мыслительных операций за 4 года их роста:

• 1.    Способность к анализу и синтезу - 30%.

• 2.    Способность к обобщению - 22%.

• 3.    Умение классифицировать - 25%.

• 4.    Способность к абстрагированию - 23%.

В ее практику вошли уроки группового решения сложных задач, уроки-практикумы, уроки-КВН, уроки-марафоны, уроки-брейн-ринги, классные олимпиады [2, с. 231-233]. Ее опыт представлялся на Всероссийских научно-практических конференциях: 1995 г. — Смоленск, 1996 г. — Брянск, 1997 г. — Ульяновск, 1998 г. — Калуга, Москва, 1999 г. -Киров (областной).

В силу разных причин опыт поисков организации развития одаренности учащихся малокомплектных школ не был использован в территориях, с которыми сотрудничал Методист-исследователь КОИУУ. Финансовые и педагого-управленческие препятствия в РФ (1995 -2005 гг.) — основные в этом ряду причины.

Сам эксперимент и в замысле, и в его реализации, имел существенный недостаток: выстраивался так, что старший дошкольный возраст (дети 6-7 лет), начальная школа не включались в единый процесс организации развития одаренности, хотя научные школы Л.А. Венгера и О.М. Дьяченко с их уникальной дошкольной программой «Одаренный ребенок», проверенная временем концепция занковской системы разностороннего детского развития, получили всемирное признание. Не в полной мере этот недостаток в развитии способностей и одаренности удавалось решать.

В 1999 году в Брежневской школе основного общего образования (Ульяновский район, Калужская область), в которой учились 18 учащихся, Анна Ивановна Калинина с детьми младшего школьного возраста создавала условия, которые развивали грамотную устную и письменную речь, отражавшую одаренность в постижении детьми сущности детской литературы. Рассказывая, умели придерживаться выбранного сюжета: совокупность событий, раскрывавших характеры действовавших лиц, вводила их в пространство культуры, обогащала словарь, выявляла способность распознавать конфликт произведения, учащиеся использовали в своих устных и письменных ответах, пересказах такие слова, которые передавали эмоциональное состояние и чувства героев сюжета.

Есть мнение, что образование в условиях малокомплектной школы не обладает в полной мере потенциалом развития. Не вступая в дискуссию, признавая спорность вопроса, «ущемленное образование», согласно ряду причин и взглядов, существует и нередко являет образцы подлинной педагогики.

В Корекозевской средней малокомплектной школе (Перемышльский район, Калужская область) на начало 2000 года в выпускном классе было 8 учеников. Они проявляли незаурядный интеллект: рассуждали, понимали недосказанное, улавливали причины и мотивы поступков героев книги В. Быкова «Обелиск», читали книги военно-патриотического содержания, причем по своей собственной программе, опережающей школьную. Их учитель — Раиса Федоровна Букина. Четверть века своего служения детям, подросткам, юношеству и русской литературе — заслуженный учитель РФ прошла с достоинством российского просвещенца.

В палитре Раисы Федоровна Букиной — мастерская, не просто совокупность выразительных средств преподавания и организации учения. Ее уроки — созидание эмоционально-интеллектуального и эмоциональнонравственного фона процесса обучения. И вот пример, один из многих, на уроке.

Фронтовое письмо ее будущего отца к невесте — будущей маме Раисы Федоровны, стихотворение поэтессы-одноклассницы, документальная информация голосом Левитана и утверждение детского достоинства. Ее методика — набор известных в педагогике и психологии способов и приемов, но в обрамлении творчества созидателя процесса развития себя и своих учеников.

Полина Ивановна Филянина (учитель математики, Хвастовичский район, Калужской области, директор Нехочской школы основного общего образования, 30 учащихся) на своем уроке с 2 учениками сумела доходчиво объяснить новый материал и создать ситуации, предлагающие обязательное преодоление учащимися посильных для каждого из них трудностей. На уроке отсутствовал личностно-психологический барьер в общении между учителем и каждым ребенком, между детьми. Высший авторитет в селе на окраине области — к ней приходили местные жители за защитой от зарвавшегося чиновника. Полина Ивановна Филянина урезонила деятеля, далекого от забот подлинных хозяев колхоза им. Н. К. Крупской. Она выросла на земле, где последнюю землянку покинули ее земляки в 1955 году.

Мы в последнее время много говорим о личностном подходе к учащимся. Он имеет общепризнанную значимость, но на деле реализуется далеко не всегда. Видимо, причина в том, что учителя не имеют ни достаточно четкой, конкретной цели постоянного наблюдения и изучения своих учеников, ни средств и способов осуществления такого наблюдения. Конечно, каждый классный руководитель, как и учитель, долго работающий в одном классе, располагает определенными знаниями о своих учебниках. Однако чаще всего эти знания основывается не столько на конкретных фактах, сколько на субъективных оценках поведения школьников. Как правило, учителя строят образ личности ученика в зависимости от его успеваемости и дисциплины. Можно выделить схематично несколько групп учащихся (в личностных проявлениях с точки зрения учителя).

Первая группа. Ученики-отличники, сотрудничающие с учителем. Это гордость учителя. Учитель доверяет им и надеется на них, видит в них результат своих педагогических способностей, с ними связывает чувство удовлетворенности от хорошо выполненной работы, смысл своих усилий.

Вторая группа. Ученики, которых учитель считает способными, одаренными, но в определенном смысле трудными, например, порой недисциплинированными, работающими несистематически, не использующими свои природные задатки. У учителя с ними часто возникают конфликты, но он ценит способности и возможности таких учеников.

Третья группа. Хорошие ученики, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи, но считающиеся малоспособными, со слабой успеваемостью. Учитель стремится помочь им сохранить уровень успеваемости.

Четвертая группа. Конфликтные ученики, у учителя с ними возникают противоречия. Складывается впечатление, что если бы их не было в классе, то все было бы лучше. Иногда учителю кажется, что им не место в классе.

Пятая группа. Неопределенные ученики, не привлекающие внимание учителя. Он редко к ним обращается, забывает о них какие-то сведения и т. д.

С каждой из перечисленных групп учащихся учителя ведут себя специфически, что, в свою очередь, сказывается на поведении, успеваемости и развитии личности учеников. Вполне очевидно, что указанная схема вредна для учащихся. Во взаимодействии с отличными учениками (первая группа) проявляется значительная часть положительных действий учителя: похвала, проявление доверия, предсказывание великолепной перспективы в учебе и в жизни и т. д. Возможная неудача рассматривается как проявление временного недомогания. В результате избирательно-позитивного отношения учителя у учеников первой группы могут появиться такие отрицательные черты характера, как эгоистичность, высокомерие, излишняя самоуверенность.

Во взаимодействии с конфликтными учениками (четвертая группа) в основном наблюдается отрицательное проявление учителя: наказания, недооценка, выговоры и угрозы, предсказания жалкого будущего в школе и в жизни, демонстративное проявление недоверия и т. д. Такая позиция учителя не способствует успешному развитию способностей учащегося.

Такая же участь постигает и детей способных, одаренных, но слишком активных, энергичных, недисциплинированных. Учитель может с легкостью «перевести» этих одаренных, но мешающих ему учеников в категорию конфликтных (четвертая группа).

Так возникает ситуация недоверия, непонимания, конфронтации.

Учителю следует осуществлять личностный подход к каждому ученику, необходимым условием которого является стремление к углубленному познанию ученика. Это познание должно базироваться на фактах, наиболее полно и верно отражающий основные особенности личности ребенка, и изменениях, которые происходят с ним в процессе учебы [1, с. 121-123].

У отечественной педагогики нет постоянной высоты творчества, годной растить способных и одаренных детей, с ссылками на опыт. Каждый дошкольник и школьник требует своей творческой высоты. Но обязательно неразделенной с судьбой Отечества. Калужской сообщество исследователей «Малокомплектная школа» не отказывает себе в праве утверждать: малокомплектные школы на Калужской земле — вековая память, беззлобная, но сберегающая, чтобы предупредить невосполнимые потери прошедших лет на ближнюю и удаленную перспективу. Козельск, Малоярославец, Ильинские рубежи, Безымянная высота, Угра — красный пояс Богородицы... Все это — не довесок к кропотливой работе с одаренными детьми. Это пространство К.Э. Циолковского, Г.К. Жукова, М.И. Цветаевой. Интеллектуально-духовное пространство!

Братские могилы защитников Отечества, сельские погосты, тропы непокоренных калужских партизан, восстанавливаемые православные храмы и приходы — к этим истокам прикасаются мысль и чувства детей, выводящие их на развитие способностей и одаренности.