Математическое обоснование необходимости систематического сотрудничества школы с музейными учреждениями

На данном этапе проблема интеграции музейной педагогики и школьного образования достаточно хорошо изучена с позиции воспитательного потенциала. [2, 7] Однако наше исследование в большей степени направлено на раскрытие образовательных возможностей музейной педагогики. [5] В настоящей работе будут приведены первичные данные психолого-педагогического эксперимента, чтобы наглядно продемонстрировать обучающий потенциал средств музейной педагогики и психолого-педагогические условия наиболее успешного взаимодействия между музейными учреждениями и школой.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что планировка уроков и внеклассной работы с использованием очных и заочных экскурсий по экспозициям музеев г. Ульяновска и зоны Поволжья будет способствовать личностному развитию школьников, формированию духовно-нравственных ценностей, расширению их знаний об истории культурного развития человеческого общества и своей страны. Данная деятельность позволит учащимся не только получить сведения о людях и явлениях, сохраненные в музейных экспозициях в виде звуковых, вещественных и письменных документов прошлого. Школьники получат возможность приобрести бесценный жизненный опыт и навыки работы с текстами прошлых эпох. Всё это окажет содействие при интерпретации художественных произведений, предусмотренных для изучения в средней общеобразовательной школе, и будет способствовать развитию герменевтических способностей учащихся.

Кроме того, в рамках образовательного процесса учитель имеет возможность дополнительно мотивировать учащихся к учебной деятельности, предложив выполнение проектной работы по изучаемому предмету с опорой на музейные материалы, предварительно подобранные для наглядности и иллюстрации к конкретному уроку или внеклассному занятию. «Исследовательский и практический характер учебного проектирования позволяет формировать широкий спектр социально и индивидуально ценных мотивов учебной деятельности школьников: познавательных, личностных — потребности в достижении, самореализации, профессиональном самоопределении» [6].

Исследование проблемы сотрудничества музейных учреждений и школы проводилось на примере литературного образования. К диагностике были привлечены данные, полученные в процессе опроса учащихся общеобразовательных учреждений г. Ульяновска и Ульяновской области.

Респондентов дифференцировали по трём группам на основании психолого-педагогических условий, при которых проводилась диагностика когнитивного компонента. Опытно-экспериментальная работа данного этапа исследования была направлена на выявление психолого-педагогических условий интеграции музейной педагогики и школьного образования успешной учебной деятельности, реализующей когнитивный компонент образовательного процесса. Опорной позицией для дифференциации респондентов на группы стала мотивация как психолого-педагогическая категория.

Педагогический эксперимент в мотивированном состоянии проводился с учащимися в 2009 году, а в волевом состоянии и при контрольном условии — в 2011-2012 годах. В мотивированном состоянии было опрошено 12 респондентов (учащиеся СОШ № 55), а в волевом состоянии и при контрольном условии анкетирование было проведено с учащимися, общее количество которых составило 54 человека (учащиеся СОШ № 31). Из них в волевом состоянии были опрошены 34 учащихся, а при контрольном условии в анкетировании приняли участие 20 учащихся. В волевом состоянии было опрошено 4 респондента (учащиеся Уржумской СОШ Майнского района Ульяновской области), а при контрольном условии анкетирование было проведено с учащимися, общее количество которых составило 12 человек (учащиеся Уржумской СОШ). В волевом состоянии было опрошено 20 респондентов (учащиеся Кадетской школы № 7 им. В.В. Кашка-дамовой), а при контрольном условии анкетирование было проведено с учащимися, общее количество которых составило 30 человек (учащиеся Кадетской школы № 7 им. В.В. Кашкадамовой).

Экспериментальной базой являются муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 31, № 55 и № 7 города Ульяновска, а также Уржумская средняя общеобразовательная школа Майнского района Ульяновской области. Общее количество респондентов — 132 человека. В мотивированном состоянии было опрошено 12, в волевом — 58, а при контрольном условии — 62 учащихся.

Учащиеся каждой из трёх групп испытуемых могли использовать знания, полученные на уроках, из книг, фильмов или средств массовой информации. Группы, находящиеся в мотивированном и волевом состоянии, получали информацию конкретной тематической направленности в рамках экскурсии по музею «Дом Языковых».

Особенность дифференциации учащихся состоит в том, что детерминация времени, в которое давалось задание на прохождение тестового опроса, было разным для двух групп респондентов. Первой группе респондентов сообщили о планируемом опросе до начала экскурсии по музею. Эту группу учащихся мы мотивировали, заведомо сообщив необходимость концентрации внимания и памяти на получаемой в ходе экскурсии по музею информации. Вторая группа респондентов посетила музей «Дом Языковых» и получила равную тематическую информацию. Однако до экскурсии по музею учащимся этой группы не сообщили о проведении тестового опроса на выявление уровня когнитивной компетентности владения информацией, переданной экскурсоводом в лекции с опорой на экспозиции музея. Эта группа респондентов отвечала на тематические группы вопросов в волевом состоянии, так как в процессе экскурсии их внимание было рассеяно и ни на чём конкретно не останавливалось.

Для чистоты эксперимента мы взяли контрольную группу респондентов. Эту группу составили учащиеся, которые не были в музее «Дом Языковых». Особенность данной группы учащихся в том, что, несмотря на отсутствие возможности посетить музей, слушать лекцию экскурсовода и познакомиться с экспонатами музея «Дом Языковых», они находятся в коллективе сверстников, где в рамках доверительных отношений могли получать тематическую информацию от школьников, посетивших данное музейное учреждение. Далее группы респондентов мы будем дифференцировать как ЭГ1, ЭГ2 и КГ.

Изучаемым критерием стала психологическая категория памяти как один из важных процессов мозговой деятельности, влияющий на уровень сформи-рованности когнитивной компетентности. «Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в память, строятся на основе элементарной способности к запечатлению и – при соответствующих условиях — восстановлению данных чувствительности, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые существенно включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, внимание, интересы, эмоции и т.д.» [9].

Итак, проследим, как изменяется уровень сфор-мированности когнитивной компетентности в зависимости от психолого-педагогического типа группы, к которой относятся испытуемые (Таблица 1). Для наглядности мы выделили 4 тематические группы знаний: «Дом Языковых», «Отношения А.С. Пушкина и Н.М. Языкова», «Н.М. Языков», «А.С. Пушкин».

Количественные характеристики уровней сфор-мированности когнитивной компетентности по группам респондентов представлены непосредственно по психолого-педагогическим условиям проведения эксперимента (мотивированное состояние — ЭГ1, волевое состояние — ЭГ2, контрольное условие — КГ), степени сформированности когнитивной компетентности по каждой тематической группе знаний (высокий уровень, средний уровень, низкий уровень) и выборочное среднее значение по совокупности отслеживаемых знаний [4].

Подробнее остановимся на том, какие критерии были использованы в оценке ответов респондентов в контексте когнитивной компетентности. Высокий уровень присваивался ответам, в которых детально воспроизводилась информации в рамках тематической группы знаний. Средний уровень — при воспроизведении общих сведений о предмете тематической группы знаний. Низкий уровень указывает на сложности, с которыми столкнулись испытуемые при попытке воспроизведения информации по предмету тематической группы знаний.

Результаты, показанные испытуемыми, находящимися в мотивированном состоянии, оказались самыми успешными по сравнению с двумя другими группами учащихся. Высокий и средний уровни сформи-рованности когнитивной компетентности владения информацией в психолого-педагогическом условии мотивации (ЭГ1) наблюдались у 41,7 % и 12,5 % соответственно.

Ответы респондентов ЭГ2 и КГ демонстрируют менее успешное воспроизведение запрашиваемых в рамках эксперимента знаний. В волевом состоянии высокий уровень когнитивной компетентности показали 8,2 % учащихся, средний уровень — 9,5 %. При контрольном условии высокий уровень владения информацией имеют 6,9 % испытуемых, а средний уровень — 4,8 %.

Таким образом, мы можем сделать вывод о существовании прямой зависимости между образовательным потенциалом и психолого-педагогическими условиями интеграции музейной педагогики и школьного образования. Учащиеся, имеющие учебную мотивацию на выявление информации конкретной тематической направленности в процессе экскурсии, успешно продемонстрировали когнитивную компетентность по отслеживаемым знаниям.

С целью повышения качества и убедительности результатов выборочного исследования от гуманитарных перейдём к количественным методам анализа и интерпретации данных. Сформулируем две противоположные гипотезы: нулевую гипотезу о сходстве показателей сформированности когнитивной компетентности при разных психолого-педагогических

Таблица 1. Количественные характеристики уровней сформированности когнитивной компетентности по группам респондентов

№ 1	Тематическая группа знаний Дом Языковых	Мотивированное состояние (ЭГ1)			Волевое состояние (ЭГ2)			Контрольное условие (КГ)			Общее кол-во респондентов
		Высокий уровень 7,0	Средний уровень 1,0	Низкий уровень 4,0	Высокий уровень 5,0	Средний уровень 7,0	Низкий уровень 46,0	Высокий уровень 1,0	Средний уровень 2,0	Низкий уровень 59,0
2	Отношения А. С. Пушкина и Н. М. Языкова	7,0	1,0	4,0	2,0	2,0	54,0	9,0	1,0	52,0
3	Н. М. Языков	3,0	1,0	8,0	3,0	5,0	50,0	5,0	1,0	56,0
4	А. С. Пушкин	3,0	3,0	6,0	9,0	8,0	41,0	2,0	8,0	52,0
5	Количество респондентов	12,0	12,0	12,0	58,0	58,0	58,0	62,0	62,0	62,0	132,0
6	Дом Языковых %	58,3	8,3	33,3	8,6	12,1	79,3	1,6	3,2	95,2
7	Отношения А.С. Пушкина и Н.М. Языкова %	58,3	8,3	33,3	3,4	3,4	93,1	14,5	1,6	83,9
8	Н.М. Языков %	25,0	8,3	66,7	5,2	8,6	86,2	8,1	1,6	90,3
9	А.С. Пушкин %	25,0	25,0	50,0	15,5	13,8	70,7	3,2	12,9	83,9
10	Количество респондентов %	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0
11	Выборочное среднее	5,0	1,5	5,5	4,8	5,5	47,8	4,3	3,0	54,8
12	Выборочное среднее %	41,7	12,5	45,8	8,2	9,5	82,3	6,9	4,8	88,3

R = X max — X min ,                              (1)

условиях проведения эксперимента и альтернативную гипотезу, по которой результаты каждой группы испытуемых различаются. Одна из них является справедливой для настоящего выборочного исследования и распространяется на генеральную совокупность объектов изучения [3, с. 20].

H 0 : Уровень сформированности когнитивной компетентности не зависит от психолого-педагогических условий интеграции музейной педагогики и школьного образования.

H 1 : Уровень сформированности когнитивной компетентности зависит от психолого-педагогических условий интеграции музейной педагогики и школьного образования.

Проверим статистическую достоверность гипотез H0 и H1 для данных, представленных в Таблице 1. Строки 1, 2, 3,4 содержат информацию о том, сколько раз встречается каждое значение признака — абсолютные частоты распределения. В строках 6, 7, 8, 9 указана доля наблюдений, приходящихся на то или иное значение признака — относительные частоты распределения [3, с. 31].

Обратимся к простейшим описательным статистикам, чтобы получить общее представление о значениях, которые принимает переменная [1]. Прежде всего, определим максимум и минимум для результатов каждой группы респондентов. В ЭГ1 максимальный показатель — 8, а минимальный — 1. В ЭГ2 максимальная вариация переменной — 54, а минимальная — 2. Максимум в КГ равен 59, минимум — 1.

Размах вариации R «показывает, насколько велико различие между единицами совокупности, имеющими самое маленькое и самое большое значение признака» [10, c. 132], и определяется по формуле (1).

где X_max — наибольшее значение варьирующего признака; X min — наименьшее значение варьирующего признака.

Определим размах вариации для распределения ЭГ1 — R 1 , для распределения ЭГ2 — R 2 , для распределения КГ — R₃.

R1 = 8 - 1 = 7

R2 = 54 - 2 = 52

R3 = 59 - 1 = 58

Следующая важная описательная статистика — выборочная средняя величина. С ней сравниваются другие показатели центра распределения: мода и медиана. Нормальное распределение в классическом виде характеризуется равенством этих трёх величин.

«Выборочное среднее значение как статистический показатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества» [4, с. 580]. Данный показатель находится как среднее арифметическое значение по формуле (5).

X = n 2 П= 1 X k , (5)

где X — выборочная средняя величина; n — количество испытуемых в выборке; X k — частные значения показателей уровня сформированности когнитивной компетентности у испытуемых по тематическим группам знаний. Всего таких показателей n, поэтому индекс данной переменной принимает значения от 1

до n; ∑ — принятый в математике знак суммирования величин тех переменных, которые находятся справа от этого знака. Выражение X k означает сумму всех X с индексом k от 1 до n.

При расчёте выборочное сре д нее значение для распределения ЭГ1 обозначим X 1 , для распределения ЭГ2 — X₂, для распределения КГ — X₃.

7 + 1 + 4 + 7 + 1 + 4 + 3 + 1 + 8 + 3 + 3 + 6   48

X₁ = -------------₁-₂------------ = -₁₂- =

5 + 7 + 46 + 2 + 2 + 54 + 3 + 5 + 50 + 9 + 8 + 41   232

X ₂ = --------------₁-₂--------------- = -₁-₂-

19,33.

X ₃ =

1 + 2 + 59 + 9 + 1 + 52 + 5 + 1 + 56 + 2 + 8 + 52

= -21-42-8 = 20,67.

Следующий показатель центра распределения — мода. При обозначении этого показателя для выборки ЭГ1 примем Mob для выборки ЭГ2 — Mo2, для выборки КГ — Mo3.

«Мода (Mo) — значение признака, наиболее часто встречающееся в исследуемой совокупности, т.е. это одна из вариант признака, которая в ряду распределения имеет наибольшую частоту (частность)» [10, с. 126].

Приведём абсолютные частоты распределений и определим моду для каждой выборки. Так, ряд частных признаков ЭГ1 выглядит следующим образом: 7, 1, 4, 7, 1, 4, 3, 1, 8, 3, 3, 6. Модой для этого ряда будут переменные 1 и 3. Mo1 = 1 и Mo1 = 3. Мы можем сказать, что распределение характеризуется бимодальностью. На графике это будет отражено наличием двух вершин и впадиной между ними.

Распределение ЭГ2 представлено переменными 5, 7, 46, 2, 2, 54, 3, 5, 50, 9, 8, 41. Так же, как и в первом случае, распределение бимодально. Модой для данного ряда будут значения 2 и 5. Mo2= 2, Mo2= 5.

Абсолютные частоты распределения КГ имеют значения 1, 2, 59, 9, 1, 52, 5, 1, 56, 2, 8, 52. График данного распределения имеет одну вершину. Наибольшую частоту имеет варианта 1. Mo3= 1.

По определению Р.С. Немова, медиана (Me) — это «значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам» [4, с. 563].

В соответствии с определением упорядочим ряды значений каждой из трёх выборок и установим медиану. Для выборки ЭГ1 примем обозначение Me1, для выборки ЭГ2 — Me2, для выборки КГ — Me3.

Ряд абсолютных частот распределения каждой из трёх выборок включает в себя чётное число признаков, поэтому медианой будет среднее, взятое как полусумма величин двух центральных значений ряда.

Упорядоченный ряд частных признаков ЭГ1 выглядит следующим образом: 1, 1, 1, 3, 3, 3, 4, 4, 6, 7, 7, 8. Следовательно,

M e1 = ³--₂⁺-⁴ = 3,5. (9)

Для ЭГ2 упорядоченный ряд значений представлен переменными 2, 2, 3, 5, 5, 7, 8, 9,41,46, 50,54. Таким образом,

M e2 = ⁷--₂⁺-⁸ = 7,5. (10)

Распределение абсолютных частот КГ в упорядоченном виде имеет значения 1, 1, 1, 2, 2, 5, 8, 9, 52, 52, 56, 59. В данном случае

Me3 = 5--2+-8 = 6,5. (11)

Проведённое выше вычисление трёх основных описательных статистик- выборочная средняя величина, мода и медиана — позволит нам определить, характеризуются ли выборки нормальным распределением абсолютных частот. Нормальное распределение в классическом виде характеризуется равенством выборочной средней величины, моды и медианы. При нормальном распределении становится возможным использование параметрических методов математической обработки экспериментальных данных, которые считаются наиболее точными. Однако во взятых нами выборках распределение абсолютных частот отличается от нормального распределения.

X1 = 4 > Mo1 = 1, Mo1= 3 < Me1= 3,5.(12)

X2 = 19,33 > Mo2 = 2, Mo2= 5 < Me2= 7,5.(13)

X3 = 20,67 > Mo3 = 1 < Me3= 6,5.(14)

Тем не менее выборка ЭГ1 приближается к нормальному распределению, а выборки ЭГ2 и КГ содержат больше 30 испытуемых. Имея данные условия, мы считаем возможным применение параметрической статистики t-критерий Стьюдента [3, 4]. Этот критерий позволяет сравнить средние значения выборок и вычисляется по следующей формуле:

t = ---- ^X -- ¹ - ^— --- ^X - ² -- - ,

Vjm 12 +m 22T

где X₁ — средне е значение переменной по одной выборке данных; X₂ — среднее значение переменной по другой выборке данных; m₁ и m 2 — интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

m1 и m2 в свою очередь вычисляются по формулам:

m12 =

n₁ ^;

m22 =

S 22

n2 ,

где S12— выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке); S22 — выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке); n1 — число частных значений переменной в первой выборке; n2 — число частных значений переменной по первой выборке.

Необходимо вычислить выборочную дисперсию, или отличие частных значений выборок от средней величины, для расчёта t-критерия Стьюдента:

S² = n 2 n=1 (X k — x)²,

где x — выборочное среднее значение; £ n = 1 (X k — x) 2 — выражение, означающее, что для всех X k от первого до последнего в данной выборке необходимо вычислить разности между частными и средними значениями, возвести эти разности в квадрат и просуммировать; n — количество испытуемых в выборке, или первичных значений, по которым вычисляется дисперсия.

При обозначении показателя выборочной дисперсии для выборки ЭГ1 примем S 1 ², для выборки ЭГ2 — S 2 ², для выборки КГ — S 3 ².

S12 = #- = 2,(19)

S22 = -25783- = 3,92,(20)

S32 = -——• = 4,4.(21)

Определим интегрированные показатели отклонений частных значений сравниваемых выборок. Для распределения ЭГ1 примем m12, для распределения ЭГ2 — m12, для распределения КГ — m32.

m12 = -1-22- = 0,17,(22)

m22 = -35,-98-2 = 0,07,(23)

m32 = -46-,24- = 0,07.(24)

Сравним средние значения выборок ЭГ1 и ЭГ2, рассчитав t-критерий Стьюдента:

4 — 19,33

t = ------------ = 31,67(25)

эмп1 √0,17 + 0,07

Сформулируем гипотезы.

H0: Средние значения выборок ЭГ1 и ЭГ2 не отличаются; при разных психолого-педагогических условиях интеграции музейной педагогики и школьного образования наблюдается одинаковый уровень сфор-мированности когнитивной компетентности.

H1: Средние значения выборок ЭГ1 и ЭГ2 отличаются; при разных психолого-педагогических условиях интеграции музейной педагогики и школьного образования наблюдается разный уровень сформиро-ванности когнитивной компетентности.

Число степеней свободы для выверки зоны значимости t-критерия Стьюдента вычисляется по формуле:

V = n₁ + n₂ — 2 .                                  (26)

Таким образом, V 1 = 68. Опираясь на таблицу критических значений, определим, входит ли t_эмп1 в зону значимости [3, с. 355–356].

Согласно таблице критических значений t-критерия Стьюдента, tкрит1 = 1,995 при p ≥ 0,05;

tкрит1 = 2,65 при p ≥ 0,01;

tкрит1 = 3,439 при p ≥ 0,001;

t эмп1 = 31,67 ≥ t крит1 = 3,439 при p ≥ 0,001.

Следовательно, с вероятностью ошибки в 0,1 % можем отклонить нулевую гипотезу и принять альтернативную. Таким образом, средние значения выборок ЭГ1 и ЭГ2 отличаются; при разных психолого-педагогических условиях интеграции музейной педагогики и школьного образования наблюдается разный уровень сформированности когнитивной компетентности.

Рассчитаем t-критерий Стьюдента для выборок ЭГ1 и КГ:

4 — 20,67

t эмп2 = -_√-₀ -_,-₁-₇--₊-₀--_,0-₇- = 34,2                       (27)

Сформулируем гипотезы.

H0: Средние значения выборок ЭГ1 и КГ не отличаются; при интеграции музейной педагогики и школьного образования в мотивированном состоянии учащихся и контрольном условии наблюдается одинаковый уровень сформированности когнитивной компетентности.

H 1 : Средние значения выборок ЭГ1 и КГ отличаются; при интеграции музейной педагогики и школьного образования и контрольном условии наблюдаются различия в уровне сформированности когнитивной компетентности.

Число степеней свободы для выверки зоны значимости t-критерия Стьюдента V2 = 72.

Согласно таблице критических значений t-критерия Стьюдента, tкрит2= 1,993 при p ≥ 0,05;

tкрит2 = 2,646 при p ≥ 0,05;

t крит2 = 3,431 при p ≥ 0,05;

t эмп2 = 34,2 ≥ t крит1 = 3,431 при p ≥ 0,001.

Следовательно, с вероятностью ошибки в 0,1 % можем отклонить нулевую гипотезу и принять альтернативную. Таким образом, средние значения выборок ЭГ1 и КГ отличаются; при интеграции музейной педагогики и школьного образования в мотивированном состоянии учащихся и контрольном условии наблюдаются различия в уровне сформированности когнитивной компетентности.

Сравним средние значения выборок ЭГ2 и КГ, рассчитав t-критерий Стьюдента:

t    = - ¹ - ⁹ - ^, - ³ - ³ -- ^— -- ² -- ⁰ - ^,6 - - ⁷ = 36

^эмп3 √ 0,17+ 0,07    ^,

Сформулируем гипотезы.

H 0 : Средние значения выборок ЭГ2 и КГ не отличаются; при интеграции музейной педагогики и школьного образования в волевом состоянии учащихся и контрольном условии наблюдается одинаковый уровень сформированности когнитивной компетентности.

H 1 : Средние значения выборок ЭГ2 и КГ отличаются; при интеграции музейной педагогики и школьного образования в волевом состоянии учащихся и контрольном условии наблюдаются различия в уровне сформированности когнитивной компетентности.

Число степеней свободы для выверки зоны значимости t-критерия Стьюдента V3 = 118.

Согласно таблице критических значений t-критерия Стьюдента, tкрит3= 1,98 при p ≥ 0,05;

t крит3 = 2,617 при p ≥ 0,01;

tкрит3= 3,373 при p ≥ 0,001;

t эмп3 = 3,6 ≥ t крит1 = 3,373 при p ≥ 0,001.

Следовательно, с вероятностью ошибки в 0,1 % можем отклонить нулевую гипотезу и принять альтернативную. Таким образом, средние значения выборок ЭГ2 и КГ отличаются; при интеграции музейной педагогики и школьного образования в волевом состоянии учащихся и контрольном условии наблюдаются различия в уровне сформированности когнитивной компетентности.

Приведенная выше математическая статистика экспериментальных данных свидетельствует о верности нашей гипотезы. Интеграция музейной педагогики и школьного образования способствует повышению уровня когнитивной компетентности учащихся в сравнении с контрольной группой, в которой не применялись обучающие средства и возможности музеев. Однако и в процессе интеграции музейной педагогики и школьного образования прослеживаются различия в показателях уровня сформирован-ности когнитивной компетентности. Проведённое нами исследование и математическое описание его результатов доказывает наличие непосредственной связи между психолого-педагогическими условиями интеграции музейной педагогики и школьного образования и уровнем сформированности когнитивной компетентности.

Уровень когнитивной компетентности учащихся в мотивированном состоянии имеет более высокие показатели, чем уровень когнитивной компетентности учащихся, находящихся в волевом состоянии на момент применения обучающего потенциала музейной педагогики.

Таким образом, учащиеся, изначально мотивированные на выявление конкретных тематических групп знаний, демонстрируют герменевтические способности. Благодаря этим способностям, учащиеся выделяют из общего информационного потока дидактические элементы, требующиеся для успешного освоения учебного материала. Следовательно, обучающиеся, находящиеся в мотивированном состоянии на начальном этапе интеграции музейной педагогики и школьного образования, покажут высокий уровень учебной мотивации и навыки, необходимые для непрерывного образования.