Механизмы психологической защиты начинающих профессиональную деятельность педагогов
Автор: Дамбаева Татьяна Цыренжаповна
Журнал: Вестник Бурятского государственного университета. Философия @vestnik-bsu
Рубрика: Психология профессионала
Статья в выпуске: 5, 2011 года.
Бесплатный доступ
Статья посвящена изучению проявлений защитного поведения у начинающих педагогов в период адаптации к педагогической деятельности в школе. Представлено исследование психологических защит у педагогов, только начинающих педагогическую деятельность, и педагогов с опытом работы. Выявлены доминирующие психологические защиты, проведен сравнительный анализ различий в использовании защитных механизмов.
Механизмы психологической защиты, стресс, защитное поведение
Короткий адрес: https://sciup.org/148180299
IDR: 148180299
Текст научной статьи Механизмы психологической защиты начинающих профессиональную деятельность педагогов
В течение последних трех десятилетий проблема сохранения психического здоровья педагога в образовательном учреждении стала особенно острой. В связи с переходом современной школы на личностно-ориентированные модели образования от учителя требуется творческий подход к работе, владение педагогической техникой и проектным методом. Такая ситуация потенциально содержит в себе увеличение нервно-психического напряжения личности, что приводит к возникновению невротических расстройств и психосоматических заболеваний. В практике образовательных учреждений возникает проблема профессиональной дезадаптации как отражения личностных противоречий между требуемой от педагога мобилизацией и наличием внутренних энергоресурсов, вызывающих достаточно устойчивые отрицательные (часто неосознаваемые) психические состояния, проявляющиеся в перенапряжении и переутомлении. Профессия педагога относится к числу так называемых «хэлпер-ских профессий», в которых деятельность специалиста реализуется через построение особых отношений с другими людьми, названных помогающими. Особенность педагогической деятельности состоит, прежде всего, в том, что объектом и результатом труда педагога является человеческая сущность во всей целостности, включая его физические, интеллектуальные, личностные и духовные качества. Если для физического и интеллектуального развития минимально достаточным может быть использование технических и методических средств, то формирование личности и духовности человека возможно только через соприкосновение с личностью и духовностью другого человека. В последнее десятилетие в психологической науке появилось новое понимание механизма психологиче- ской защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.
Таким образом, современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям. В условиях реализации принципов личностно-ориентированного обучения актуальным, на наш взгляд, становится изучение защитного поведения педагогов. Понятие психологической защиты («Ego defense») является одним из самых старых понятий в психоаналитической теории и практике. Впервые оно было введено в научный обиход в 1894 г. в небольшом сочинении З. Фрейда «Защитные нейропсихозы» и обозначало техники (механизмы) борьбы личности с неприятными и невыносимыми для сознания представлениями. Согласно ранним взглядам З. Фрейда, механизмы психологической защиты являются врожденными, запускаются в экстремальных ситуациях и выполняют функцию снятия внутреннего напряжения, то есть выступают как средство разрешения конфликта между сознанием и бессознательным. Ослабляя этот конфликт, психологическая защита регулирует поведение человека, повышая его приспособляемость и уравновешивая психику [8]. Наиболее полная концепция психологической защиты в виде классического психоаналитического подхода была представлена в 1936 г. А. Фрейд в монографии «Психология «Я» и защитные механизмы», где обобщены и систематизированы имеющиеся знания о механизмах психологической защиты [4]. Анализируя работы З. Фрейда и его последователей, а также собственный психоаналитический опыт, А. Фрейд пришла к выводу о том, что использование индивидом психологической защиты не снимает внутриличностных конфликтов, страхи сохраняются и в конечном счете приводят к высокой вероятности появления психоневротических и психосоматических расстройств и других психических нарушений [2]. В настоящее время одной из наиболее проработанных и полных концепций психологической защиты многим исследователям представляется структурная теория Р. Плутчика. Данная концепция предлагает теоретическое обоснование зарождения и функционирования защитных механизмов, дает новое основание для классификации последних и прослеживает связи между отдельными защитными механизмами, типами клинической патологии и видами асоциального поведения. Совместное с Г. Келлерманом и Г. Конте исследование эмоциональных процессов привело Р. Плутчика к созданию психоэволюционной теории эмоций, которая и стала основой для построения теоретической модели психологической защиты.
В отечественной психологии защитные механизмы рассматриваются как с позиций общепсихологических взглядов, так и в прикладной психологии. Первым в нашей стране о психологической защите заговорил Ф.В. Бассин. Начиная с 1969 г. в его статье «О силе «Я» и психологической защите» делаются попытки переосмыслить с позиций «материалистической психологии» и ее методологического аппарата теоретические представления психоанализа. Заслуга Ф.В. Бассина в том, что он отнесся к явлению психологической защиты не как к научному артефакту психоанализа, а как к реально существующему психическому феномену, имеющему право и операциональные возможности научного исследования [1]. Многие отечественные авторы рассматривали психологическую защиту как систему активизации внутренних энергоресурсов личности, которая включается лишь при наличии стрессовых и фрустрационных обстоятельств.
Неразработанность многих вопросов, касающихся психологической защиты, по мнению Е.С. Романовой и Р.Л. Гребенникова, объясняется сложностью самого объекта исследования, в связи с чем исследователям приходится руководствоваться принципом редукции. Защитные процессы сугубо индивидуальны, многообразны и плохо поддаются рефлексии, кроме того, наблюдения за результатами их функционирования осложняются тем, что реальные стимулы и реакции могут быть отдалены друг от друга во времени и пространстве. Все это и обусловливает доминирование в научной литературе по данной проблеме фрагментарных описаний единичных и особенных фактов и затрудняет выделение общего [7]. И.М. Никольская, Р.М. Грановская считают, что трудности практического изучения психологической защиты обусловлены тем, что однозначно не определены многие стороны и закономерности этого психического явления, что, в свою очередь, порождает большое количество терминологических неточностей и проблему сопоставимости данных, полученных в разных исследованиях [6]. Анализ отечественной литературы по проблеме психологической защиты позволил Э.И. Кирш-бауму выделить несколько причин, по которым столь противоречиво определялся статус психологической защиты как предмета научных исследований и практики. Как научный факт явление психологической защиты впервые было зафиксировано в парадигме психоаналитической концепции, а отношение к ней в академической науке, в том числе и в отечественной, неоднозначно. Отрицательная оценка фрейдизма в советской психологии привела к вытеснению из сферы научного познания реальных психических явлений, заслуга в открытии которых принадлежала психоанализу. Только в конце 60-х гг. 20-го столетия в советской психологии за психоанализом стали признавать способность решать психологические проблемы, которые ускользали от внимания других научных школ и направлений. Такая же судьба ожидала и проблему защитных механизмов психики [7]. В частности, Б.Ф. Ломов в 1984 г. указывал на то, что в метафорических психоаналитических описаниях закономерностей функционирования психического содержатся «зерна объективной истины» [5].
Аналитический обзор литературы позволяет сделать вывод о том, что существует множество попыток систематизации и группировки механизмов психологической защиты по различным основаниям. Однако в целом можно констатировать, что наиболее часто в качестве критериев классификаций выступают степень эффективности и зрелости механизмов защиты, а также локализация основного конфликта [3].
Все люди так или иначе становятся агентами психологической защиты, наиболее ярко защитное поведение проявляется в ситуациях стресса, адаптации, тревоги и беспокойства. Одной из таких ситуаций можно считать ситуацию адаптации молодых педагогов к педагогической деятельности в образовательном учреждении. В настоящее время исследователи рассматривают психологические защитные механизмы в качестве процессов интрапсихологической адаптации личности, направленных на преодоление негативных переживаний и внутреннего конфликта. Такой дискомфорт, связанный с кардинальной сменой деятельности и социального окружения, более характерен для молодых педагогов, только начинающих педагогическую деятельность. Это послужило основанием включить в экспериментальную группу молодых педагогов со стажем работы до 1 года, находящихся в ситуации адаптации к образовательному учреждению как к месту постоянной работы. Ситуация новизны является для любого человека в некоторой степени тревожной, прежде всего из-за неопределенности, которая связана с низким уровнем представлений о требованиях, о ценностях и нормах поведения в коллективе, об особенностях и условиях педагогического коллектива и общения.
Испытуемые второй группы – контрольной – педагоги со стажем работы более одного года, но меньше пяти лет, которые уже прошли адаптацию к образовательному учреждению, новому окружению, нормы и правила стали для них привычными. Им уже не требуется колоссальных затрат энергии на поддержание внутреннего благополучия в ситуации их нахождения в образовательном учреждении. Мы предполагаем, что существуют значимые различия в психозащитном поведении педагогов этих двух групп.
Исследование проводилось в период 2009/10 учебного года на базе ряда школ города Улан-Удэ Республики Бурятия. Объем исследовательской выборки составил 107 человек. При проведении исследования были использованы тест-опросник «Индекс жизненного стиля» (LSI) разработанный в 1979 г. Р. Плутчиком, Г. Келлерманом и Г. Конте (адаптированный в России Е.С. Романовой) для определения ведущего защитного механизма личности и методика «Шкала организационного стресса Мак-Линна» для измерения стрессоустойчивости к организационному стрессу, которая связывается с умением общаться, адекватно оценивать ситуацию, без ущерба для своего здоровья и работоспособности, активно и интенсивно отдыхать, быстро восстанавливая свои силы.
Результаты экспериментального исследования проявления защитных механизмов личности у педагогов со стажем работы до одного года и со стажем более одного года, но менее пяти лет показали, что для 18% испытуемых характерно проявление защитной проекции, 15% испытуемых используют в качестве основного защитного механизма рационализацию. Проявление отрицания как механизма психологической защиты демонстрируют 13 % испытуемых, в то время как компенсацию и регрессию используют 12% испытуемых. Одиннадцать процентов испытуемых используют в качестве механизма психологической защиты гиперкомпенсацию. Проявление вытеснения и замещения как ведущих защит свойственны для 10 и 9% испытуемых соответственно (рис. 1).
Как видно из рис. 1, для педагогов наиболее характерно использование проекции как механизма психологической защиты. Использование проекции связано с бессознательным переносом собственных неприемлемых чувств, желаний и стремлений на других, с целью перекладывания ответственности за то, что происходит внутри «Я», на окружающий мир.
Среди механизмов психологической защиты у педагогов доминирует также рационализация. Суть рационализации заключается в использовании в мышлении только той части воспринимаемой информации, благодаря которой собственное поведение оценивается как «хорошее», не противоречащее объективным обстоятельствам.
-
□ вытеснение
-
□ регрессия
-
□ замещение
о отрицание
-
□ проекция
-
□ компенсация
-
□ гиперкомпенсация
-
□ рационализация
Рис. 1. Проявление механизмов психологической защиты у педагогов
Наименее выражено использование таких психологических защит, как вытеснение и замещение. Эти психологические защиты связаны с избеганием или активным выключением из сознания информации (или мотива собственного поведения), не совместимой со сложившимися положительными представлениями о себе.
Таким образом, можно говорить о том, что для педагогов более характерно использование защитных механизмов, связанных с преобразованием информации, чем использование защит, связанных с ее блокировкой и исключением из сфер сознания. Результаты экспериментальной и контрольной групп совпадают также в частоте использования защиты рационализации (15%). Вытеснение как ведущая защита диагностируется у 10% педагогов со стажем работы менее одного года и 9% педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет. Также результаты исследования показывают, что 11% педагогов со стажем работы менее одного года используют такие защитные механизмы, как регрессия и гиперкомпенсация. У педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет использование этих защитных механизмов отмечается в 13 и 12% случаев соответственно. Использование такой защиты, как замещение, характерно для 8% испытуемых экспериментальной группы и 10% контрольной группы. У 15% педагогов со стажем работы менее одного года и 11% педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет в качестве ведущего механизма защиты применяется отрицание. Использование компенсации характерно для 12% педагогов со стажем работы менее одного года и 12% педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет (рис. 2).

Рис. 2. Соотношение защитных механизмов личности испытуемых контрольной и экспериментальной групп
педагоги со
стажем более
1 года
педагоги со
стажем менее
1 года
Как видно из линейной диаграммы на рис. 2, существуют незначительные расхождения в использовании защитных механизмов испытуемыми обеих групп. Следует отметить, что доминирующие по выборке в целом механизмы проекции и рационализации в данных группах находятся на одном уровне. В группе педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет наиболее выражено использование в качестве защиты отрицание и вытеснение. Для выявления значимости различий в исследуемых группах был проведен статистический анализ данных с использованием дисперсионного анализа.
Таблица 1
Значимость различий психозащитного поведения в экспериментальной и контрольной группах
Использование в контрольной и эскпериментальной группах защитного механизма |
Значение критерия |
|
F |
P |
|
Вытеснение |
1,53 |
0,97 |
Регрессия |
0,93 |
0,41 |
Замещение |
0,79 |
0, 24 |
Отрицание |
1,16 |
0,32 |
Проекция |
1,09 |
0,38 |
Компенсация |
1,05 |
0,43 |
Гиперкомпенсация |
0,97 |
0,47 |
Рационализация |
0,88 |
0,36 |
Как видно из табл. 1, не было выявлено статистически значимых различий в использовании таких защитных механизмов, как регрессия, проекция, компенсация, гиперкомпенсация и рационализация. Статистически значимый показатель Р (0,97) наблюдается в проявлении защитного механизма вытеснение. Этот показатель позволяет говорить о существовании тенденции к тому, что в группе педагогов со стажем работы менее года частота использования этого вида защиты больше, чем у педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет.
Таким образом, наше предположение частично подтвердилось (отмечаются статистически значимые различия в использовании вытеснения). На наш взгляд, отсутствие статистически значимых различий по другим видам психологической защиты можно объяснить тем, что педагоги, будучи студентами, проходили педагогическую практику и стажировку в школах и уже были знакомы с реальной педагогической обстановкой в школах. Возможно, прохождение практик и стажировок ускорило адаптацию к условиям педагогического коллектива и снизило уровень тревоги, на преодоление которой направлены психологические защитные механизмы.
Многие авторы в своих работах отмечают, что проявление защитных механизмов конкретного человека больше говорит о состоянии его работы, чем о нем лично. Продолжая эту мысль, следует акцентировать внимание на организационных условиях, в которых работают педагоги. Организационный стресс – психическое напряжение, связанное с преодолением несовершенства организационных условий труда, с высокими нагрузками при выполнении профессиональных обязанностей на рабочем месте в конкретной организационной структуре, а также с поиском новых неординарных решений при форс-мажорных обстоятельствах. Общим признаком и главной причиной организационного стресса выступает наличие внутреннего конфликта между требованиями со стороны организации, привлекательностью работы в ней, ожиданиями и реальными возможностями работника. Значимыми причинами организационного стресса выступают слабости руководства и неудовлетворительный психологический климат. В последнем случае нарушается профессиональная взаимоподдержка коллег. В результате ограничена возможность обсудить профессиональные проблемы, получить одобрение, поддержку и успокоение от осознания того, что коллеги переживают те же трудности [3].
Обобщая результаты психодиагностики с использованием методики «Шкала организационного стресса Мак-Линна», мы видим, что организационный стресс (17%) выявлен у группы педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет. В группе педагогов со стажем работы менее одного года организационный стресс выявлен лишь у 14% педагогов. Также следует отметить, что среди педагогов обеих групп выделяется 29% педагогов, у которых существует вероятность возникновения организационного стресса. У остальных 28% педагогов организационный стресс отсутствует.
По результатам проведенного исследования вся выборка была разделена на три группы по такому критерию, как подверженность организационному стрессу:
-
1) Тип А: диагностируется организационный стресс (31%).
-
2) Тип АВ: существует вероятность возникновения организационного стресса (43 %).
-
3) Тип В: организационный стресс отсутствует (26 %).
Было выявлено: способность самопознания – 19% педагогов, широта интересов – 17%, принятие ценностей других – 32%, гибкость поведения – 20%, активность и продуктивность – 12% педагогов.

Рис. 3. Выраженность организационного стресса у педагогов
-
□ тип А
-
□ тип АВ
-
□ тип В
По данным, представленным на рис. 3 и полученным в результате эмпирического исследования, можно сделать вывод, что наиболее выраженным является тип АВ. Педагоги данного типа предрасположены к организационному стрессу. Что, в свою очередь, ведет к развитию более зрелых механизмов психологической защиты у педагогов.
На основании проведенного нами экспериментального исследования были сделаны следующие выводы:
-
1. Для начинающих педагогическую деятельность педагогов характерно использование защитных механизмов, связанных с преобразованием информации, – проекции и рационализации.
-
2. Наименее выражено использование таких психологических защит, как вытеснение и замещение, связанных с блокировкой информации и исключением ее из сферы сознания.
-
3. Использование вытеснения и отрицания наиболее характерно для педагогов со стажем работы менее одного года.
-
4. Статистически значимых различий в использовании защитных механизмов регрессии, замещения, отрицания, проекции, компенсации, гиперкомпенсации и рационализации не выявлено.
-
5. Наблюдаются статистически значимые различия в проявлении такой защиты, как вытеснение. Обнаружена тенденция к более частому использованию данного защитного механизма у педагогов со стажем работы менее одного года.
-
6. Педагоги обеих групп (экспериментальной и контрольной) предрасположены к организационному стрессу, что, в свою очередь, ведет к развитию более зрелых механизмов психологической защиты у педагогов.