Метакомпетентность в иерархии компетентностей

DOI:

Постановка проблемы и цель исследования. Новые условия жизнедеятельности современного человека, характеризующиеся изменчивостью техники, технологии, изобретением новых материалов и в целом высоким динамизмом жизнедеятельности человека, приводят к ситуациям неопределенности, непредсказуемости и определяют социально и личностно значимую проблему как необходимость непрерывного образования и самообразования. В рамках метакогнитивной психологии разработаны теоретические положения, относящиеся к проблеме самообразования личности на основе сформированной мета компетентности субъекта учебной деятельности, и определен ее статус в иерархии компетентностей для дальнейшего формирования ее в педагогическом процессе.

Обзор научной литературы по проблеме исследования. Анализ ситуации с развитием теоретических основ и практики реализации компетентностного подхода в образовании позволяет определить наметившиеся тенденции в этом процессе [Поликанова, 2008].

Следует отметить, что начало развития ком-петентностного подхода, и в частности раскрытие сущности понятий «компетенция / компетент- ность» относится к 60-м гг. ХХ в. и связывается с исследованием американского лингвиста Н. Хомского (Массачусетский университет) [Хомский, 1972]. Понятие «компетенция» сформировано Н. Хомским в рамках использования языка и его теории. Ученый в своих исследованиях различает компетенцию и ее употребление в деятельности (в речи). Здесь, с нашей точки зрения, подход Н. Хомского к пониманию компетенции и ее употреблению в деятельности коррелирует с современным пониманием компетенции / компетентности по А.В. Хуторскому [Хуторской, 2003].

Семантика понятия «компетенция» расширяется и содержательно обогащается личностными составляющими, в том числе и мотивацией в исследованиях Р. Уайта. В 1984 г. Дж. Равен представил виды компетенций, раскрыл их многокомпонентный состав [Равен, 2002]. Следующим шагом к классификации компетенций явилось выделение Советом Европы на симпозиуме в Берне (1996) ключевых компетенций.

Отметим, что переход к компетентностному подходу обоснован тем, что от человека потребовалось проявление таких качеств личности, таких умений и навыков, которые не обеспечивал знаниевоориентированный подход: способность принимать решения в нестандартных ситуациях и нести ответственность за них, способность к обработке огромных массивов информации, работать в команде и др. Настоящий этап развития компетентностного подхода представил реакцию на эти запросы в виде разработки частных видов компетентностей (информационная, лидерская, карьерная, социальная, математическая, лингвистическая и др.). В то же время развитие цивилизации, ее базовый тренд как ускоряющаяся и углубляющаяся изменчивость окружающего мира потребовало соответствующей изменчивости современного человека, которая предполагает непрерывное самоизмене-ние, самообразование с использованием мета-когнитивных стратегий деятельности.

Здесь уместно привести ссылку на общеевропейский проект «Настройка образовательных структур TUNING»: компетенция трактуется как знание и понимание (теоретическое знание ака демической области, способность знать и понимать); знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям); знание, как быть (ценность как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте) [Tuning educational structures in Europe, 2002]. В данной трактовке отсутствует такая компетентность, как способность к непрерывному образованию, неотъемлемой характеристики личности современного человека, как необходимость адаптации к изменяющимся условиям жизнедеятельности на основе сформированной метакомпетентности.

Обосновывая актуальность формирования метакомпетентности обучающегося в образовательном процессе, дадим социальную, научную и практическую аргументацию. Отметим, что динамизм всех процессов жизнедеятельности, приводящий к необходимости результативного непрерывного самообразования, определяет социальную значимость этой проблемы. Научная аргументация состоит в возможности использования исследований метакогнитивной психологии для решения педагогической проблемы формирования метакомпетентности. Существует также потребность образовательной практики в методах и средствах организации и управления субъектом собственной познавательной деятельностью.

В настоящее время трудами ученых в рамках метакогнитивной психологии созданы теоретические предпосылки развития метакомпетентности в образовании как педагогической проблемы. В частности, М.А. Холодная раскрывает психологические механизмы переработки информации в процессе решения поисковой задачи [Холодная, 2004], выявление знаний о собственных когнитивных процессах субъекта деятельности и его когнитивных способностях представлено в исследованиях А.В. Карпова, П.Г. Демидовой [Карпов, Демидова, 2013]. Американские ученые Р. Андерсон и R. Stemberg предлагают образовательные технологии, построенные на основе метакогнитивных стратегий [Stemberg, 2002]. Общие вопросы метакогнитивности как психологического явления представлены в ряде

исследований зарубежных психологов [Harvey, Goudvis, 2007; Hattie, 2009; Tarrant, Holt, 2016]. Педагогический аспект формирования метакомпетентности:

Резюмируя сказанное выше, авторы, опираясь на исследования в области метакогнитивной психологии, поставили задачу раскрыть педагогическую сущность метакомпетентности и определить ее статус в ряду других компетентностей.

Материалы и методы. Методологической основой исследования явился полипарадиг-мальный подход как взаимодействие системно-мыследеятельностного, компетентностного и деятельностного подходов, целесообразно используемых для решения разных исследовательских задач.

Системно-мыследеятельностный подход позволяет при рассмотрении метакомпетентности использовать интеграцию знаний о деятельности и мышлении со знаниями об объектах этой деятельности и мышлении, что ставит субъекта поисковой деятельности в рефлексивную позицию относительно осуществления этой деятельности.

Компетентностный подход определяет результат образования в виде сформированной метакомпетентности, которая является видовым понятием по отношению к рядовому понятию «компетентность».

Деятельностный подход, постулирующий тезис о деятельностной природе развития человека, определяет приоритет использования активных педагогических технологий в процессе формирования метакомпетентности обучающегося.

Опираясь на названную методологическую основу, обучающийся рассматривается как мыслящая, развивающаяся и рефлексирующая личность в условиях самообразования. Использован теоретический анализ психолого-педагогической литературы, включая монографические издания, а также нормативной базы, определяющей развитие российского образования. Проведен контент-анализ базовых понятий метакогни-тивной психологии в исследованиях отечественных и зарубежных ученых, а также теоретический анализ исследований, раскрывающих сущность самообразования личности и развитие самообразовательной компетентности.

Результаты исследования. Выявлен дефицит научных знаний относительно педагогической сущности метакомпетентности. Предложено определение исследуемого феномена как родовидового по отношению к понятию «компетентность», представляемого в исследовании как динамическое личностное качество субъекта деятельности, раскрывающееся через способность и готовность продуктивно осуществлять деятельность в определенной сфере. Метакомпетентность представлена как способность субъекта продуктивно осуществлять интеллектуальные и рефлексивные процессы в поисковой самообразовательной деятельности, используя самоанализ, самооценку, самоконтроль и саморегулирование процесса и результатов этой деятельности.

Обсуждение результатов. Компетентност-ный подход, вошедший в практику российского образования в 2001 г. с момента выхода «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», продолжает развитие как в теоретическом плане, так и в накоплении продуктивных практик его использования в образовании. Однако до сих пор остаются вопросы, конкретизация которых определяет авторскую позицию по дискуссионным моментам. В частности, в силу неоднозначности понятий «компетенция / компетентность» в исследованиях ученых конкретизируем взгляд на эти базовые понятия компетентностного подхода.

В психолого-педагогической литературе выделяют три взгляда на соотношение сущности этих понятий. Ряд ученых рассматривают эти понятия как синонимы. Другая трактовка соотношения понятий - компетенция / компетентность состоит в том, что компетентность представляется через кластер компетенций, которые, с точки зрения авторов этой статьи, целесообразнее называть составляющими действиями компетентности. Настоящее исследование основывается на подходе, представленном отечественным ученым А.В. Хуторским, который раскрывает сущность понятия «компетенция» через перечень требований к субъекту деятельности, освоение которых обеспечит продуктивность (результативность) деятельности в определенной сфере. В такой трактовке акцентируется внимание на общности предъявляемых требований к субъекту деятельности, на их безличностном характере. В исследованиях А.В. Хуторского компетентность представляется как освоенные компетенции, проявляющиеся в продуктивной деятельности человека и, следовательно, имеющие личностный характер.

Принимая к сведению разные взгляды ученых на соотношение понятий «компетенция / компетентность», в данном исследовании эти понятия дифференцируются по основанию - общее («компетенция») и личностное («компетентность») (А.В. Хуторской). Под компетентностью понимается интегративная, динамическая личностная характеристика субъекта деятельности, показывающая его способность и готовность к осуществлению продуктивной деятельности с использованием освоенных знаний, способов деятельности и опыта в ней.

Переходя к выявлению сущности и структуры метакомпетентности, отметим, что «мета» (от греческого meta - «за», «через», «над») обозначает системы, которые используются для описания и исследования других систем (например, «метафизика» – то, что после физики).

Рассмотрим конкретизацию сущности и содержания метакомпетентности на основе толкования исследуемого феномена в трудах разных исследователей.

• Е.В.    Резникова понимает метакомпетенции, обладающие свойствами надпредметности, над-

  системности как компетенции высшего уровня. В исследовании ученого отмечается, что владение метакомпетенцией позволяет осуществлять управление знаниями, своими интеллектуальными и рефлексивными процессами для повышения результативности в решении образовательных и профессиональных задач [Резникова, 2012].

Другую характеристику метакомпетентности даетЛ.М. Ордобоева, раскрывая метакомпетентность как способность к быстрой адаптации, приспособление к новым условиям, готовность к непрерывному обучению / образованию, готовность к переносу имеющихся знаний, умений, способностей на новые объекты деятельности [Ордобоева, 2014].

Понимание С. Панченко метакомпетентности частично совпадает с мнением Е.В. Резниковой. Это способность управлять своим интеллектуальным развитием и рефлексивными механизмами в процессе обучения и в дальнейшей профессиональной деятельности. В то же время ученый отмечает важную характеристику исследуемого феномена, определяя его некий надструктурный вход, позволяющий осваивать другие компетентности; способ мышления, при котором осмысливаются и создаются новые технологии и методики получения знаний [Панченко, 2017].

Д. Флейвел определяет метакомпетентность как способность анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять собственной познавательной деятельностью (D. Flavell, 1979).

Представленные выше суждения ученых относительно сущности метакомпетентности дали возможность выявить ее ключевые характеристики и сделать выводы:

– как любая компетентность, исследуемый феномен (метакомпетентность) является деятельностной характеристикой субъекта деятельности, что позволяет ее трактовать как личностное качество;

– опираясь на теоретические взгляды А.В. Хуторского, И.А. Зимней [Зимняя, 2006], Э.Ф. Зеера [Зеер, Заводчиков, 2011], будем считать формируемую метакомпетентность динамической характеристикой личности, уровень которой повышается в результате продолжительной реализации деятельности;

– метакомпетентность как видовое понятие компетентности определяет продуктивную интеллектуальную деятельность на основе рефлексии ее процесса, результатов и границ;

• -    метакомпетентность актуальна для самообразовывающегося человека в системе непрерывного образования, поэтому для нее естественными составляющими являются компоненты (этапы) целеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегуляции.

Сказанное выше позволило синтезировать понимание метакомпетентности как интегративного динамического качества личности, ориентированного на саморазвитие в условиях продуктивного непрерывного образования и проявляющегося в способности и готовности осознанно использовать целесообразные стратегии целеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегуляции на основе рефлексии результатов и границ интеллектуальной деятельности.

Уточнению сущности метакомпетентности служит выделение ее структуры с включением общепринятых компонент с учетом деятельностного характера компетентности: мотивационноценностного, когнитивного, процессуальнодеятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.

Мотивационно-ценностный компонент метакомпетентности раскрывается через понима- ние субъектом деятельности необходимости самообразования и значимости для его продуктивности владения метакогнитивными стратегиями поисковой деятельности, позволяющими решать разнообразные проблемы в процессе анализа и саморегуляции поисковой активности.

Когнитивный компонент представляет собой знание способов представления проблем в различных схемно-знаковых моделях для визуализации модели проблем, знание собственных интеллектуальных возможностей и ограничений для решения проблемы, знание способов и этапов решения проблемы и возможных рисков, знание способов оценки своего эмоционального состояния и поддержания его творческого уровня.

Процессуально-деятельностный компонент представляет собой организацию процесса разрешения проблемы на основе проведенного анализа, способность вносить коррективы и прогнозировать риски и предлагать способы их устранения, планировать процесс решения проблемы с учетом собственных интеллектуальных возможностей, сознательно управлять им.

Рефлексивно-оценочный компонент раскрывается через способность выделять результаты поисковой деятельности по решению проблемы, оценивать новизну достигнутых результатов, выделять продуктивные способы решения поисковых задач для дальнейшего использования, предлагать и рассматривать альтернативные решения. Для определения статуса метакомпетентности среди других компетентностей используем выделенные основания классификации (табл.).

Представленная классификация определяет статус метакомпетентности как компетентности высшего уровня.

Классификация компетенций Classification of competencies

Основание классификации	Название компетенции
Используется для всех сфер деятельности	Ключевые, soft skills, универсальные
Направленность на определенный вид деятельности	Социальная, математическая, коммуникативная и др.
Ориентация на виды профессиональной деятельности	Hard skills, общепрофессиональные и профессиональные по направлениям подготовки
Управление знаниями, своими интеллектуальными и рефлексивными процессами	Метакомпетентность как способность субъекта осуществлять самоанализ, самооценку, самоконтроль интеллектуальной деятельности

Определившись с сущностью, содержанием и статусом метакомпетентности, опишем в общих чертах проблемы метакогнитивного подхода в образовании, позволяющие определить перспективы направления развития данного исследования.

Актуализация проблемы формирования метакомпетентности существенно расширила категориально-понятийный аппарат компе-тентностного подхода. В терминологический аппарат метаподхода входят новые понятия: метапознание, метаобразование, когнитивные стратегии, метакогнитивное обучение и др. Задается вектор перехода к метаообразованию (metalearning), представляющего собой понимание субъектом процесса своего образования и управления им («being aware of and taking control of one,s own learning»). Составляющими процесса понимания и управления получением своего образования, по мнению ученых, являются:

• -    осознанная мотивация к получению образования;

• –    владение приемами, помогающими учиться;

• -    обобщенные знания о получении образования другими людьми с целью их использования для получения собственного образования;

• -    осознание собственной стратегии получения образования;

• -    способность получать образование в различных ситуациях;

• -    способность прогнозировать процесс получения собственного образования.

Д. Флейвел вводит понятие «метапознание», определяя его как способность анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять собственной познавательной деятельностью. Естественным в соответствии с методологией деятельностного подхода является выбор активных педагогических технологий для формирования метакомпетентности. Поэтому формирование интеллектуальных и рефлексивных умений обучающегося в оценке результатов познавательной деятельности осуществляется посредством диалогового взаимодействия, использования кейс-технологии, проектного, исследователь- ского, развивающего видов обучения, а также теории решения изобретательских задач.

Проблемы самообразования связывают с освоением когнитивных стратегий как знаний о процессе познания и выборе способов решения определенной задачи в соответствии с поставленной целью [Павлов, 2006]. Когнитивные стратегии рассматриваются как инструменты интеллектуальной деятельности, освоение которых позволяет обучаться, решать задачи, узнавать и понимать. Здесь важно отметить, что когнитивные стратегии являются универсальным инструментом познания и не связаны с содержанием того, чему обучаются, в этом выражается их «метасвойство». Когнитивные стратегии определяют процесс познавательной деятельности и включают планирование и контроль субъекта деятельности над его собственным познавательным процессом.

Метакогнитивное обучение, ориентированное на формирование метакомпетентности, отражает его сущность и осуществляется с соблюдением принципов:

• –    целеполагания;

• –    информационного обеспечения;

• -    самостоятельности в организации и решении познавательной задачи;

  – рефлексивности в оценке результатов и границ познавательной деятельности в соответствии с поставленной целью.

Заключение. Данным исследованием на основе контент-анализа и аналитической работы с различными толкованиями понятия метакомпетентности с указанием ее отдельных характеристик синтезировано понятие метакомпетентности, уточненное выявлением ее структуры, представлением наполнения структурных компонент метакомпетентности. Предложена классификация компетентностей, основанием для которой явился уровень универсальности каждого вида компетентности и отношения к сфере деятельности, что позволило определить статус метакомпетентности как компетентности высшего уровня, предназначенной для управления знаниями, своими интеллектуальными и рефлексивными процессами.

Перспективным направлением в продолжение начатого исследования являются выявление и обоснование педагогических условий развития метакомпетентности обучающихся в образовательном процессе и разработка диагностического комплекса для осуществления мониторинга исследуемого феномена.