Методологические основания подготовки военных специалистов в современных условиях: теория и практика

DOI:

Постановка проблемы. Анализ военнополитической обстановки в мире показывает изменение характера военных угроз. Все больше стран трансформируют свою политику в сторону неограниченных, упреждающих действий наступательного характера. Возникают новые тенденции в развитии средств и способов вооруженной борьбы, которые во многом основаны на современных технологиях и технике.

С учетом названных проблем в настоящее время на повестку дня выдвинулась проблема необходимости развития такой системы подготовки военных специалистов, которая бы не только успевала за жизнью войск, но и с учетом перспективы обеспечивала их должную профессиональную мобильность [Юнацкевич, 2017].

Цель статьи - проанализировать необходимость и целесообразность использования в качестве методологического основания подготовки военных специалистов системного, компе-тентностного и личностно-деятельностного подходов с учетом особенностей воинского труда и требований Министерства обороны России. Доказать эффективность их применения на примере подготовки военных специалистов в Сибирском федеральном университете и в учебной воинской части Центрального военного округа.

На основе анализа ряда педагогических работ, в которых исследуется феномен «подготовка специалистов» (В.А. Адольф, В.А. Краевский, А.А. Орлов, О.А. Полежаев, В.В. Полич, В.А. Цвык и др.), под подготовкой военных специалистов мы понимаем целенаправленный процесс освоения ими военно-специальных знаний, навыков, умений и компетенций, а также развитие организационно-волевых качеств, позволяющих успешно выполнять обязанности в рамках полученной военно-учетной специальности.

Мы считаем, что в целом решение проблем профессиональной подготовки военных специалистов в современных условиях можно осуществить, опираясь на системный, компетентност-ный и личностно-деятельностный подходы.

Что касается системного подхода, то ряд ученых рассматривают его посредством понятия «система подготовки».

Исходя из этого, мы определяем, что основные составные части системы подготовки военных специалистов определяют цель, задачи и структуру, совокупность которых составляет ее содержание [Адольф и др., 2011; Иванов, 2018; Parsons, 1977].

Главной целью подготовки военных специалистов мы определяем приобретение военными специалистами соответствующих знаний, практических навыков, умений, а также формирование определенного уровня компетенций, формирование профессионально значимых и личностных качеств, мировоззренческой позиции и глубоких убеждений.

Конкретизируя цель подготовки военных специалистов в современных условиях, мы выделяем следующие задачи:

• -    адаптация будущих военных специалистов к военно-профессиональной среде;

• –    оказание помощи в профессиональном самоопределении;

• -    развитие профессионально важных качеств личности военного специалиста;

• -    освоение личностью военного специалиста объективной системы профессиональных ролей;

• -    создание условий для успешного овладения будущими военными специалистами соответствующими знаниями, навыками, умениями и компетенциями;

  – формирование у военных специалистов мотивов к прохождению военной службы, высоких психологических качеств.

Одно из важных требований современности к системе военно-профессионального образования заключается в инновационном содержании деятельности военного специалиста в течение всего периода военной службы.

В связи с этим в основу организации образовательного процесса нами был положен принцип его целостности. В его структуре мы выделяемта-кие компоненты, как учебно-организационный, учебно-познавательный; пространственновременной, личностно-ценностный, социальнокоммуникативный [Adolf et al., 2018; Адольф и др., 2019; Зеер, 2005]. Взаимосвязь этих компонентов позволило создать особое образовательное пространство, которое характеризуется многоуровневостью, системной организацией образовательного процесса.

Опираясь на результаты педагогических исследований и практику подготовки военных специалистов, мы приходим к выводу, что, основываясь на системном подходе к определению содержания подготовки военных специалистов,

его формированию, следует выделить следующие его уровни.

• 1.    Общетеоретический уровень - содержание представляется в виде обобщенного социального опыта.

• 2.    Уровень учебной дисциплины. На этом уровне содержание профессиональной подготовки зафиксировано в программах и учебных планах.

• 3.    Уровень учебного материала. На этом уровне содержание учебного материала реализуется в методических пособиях, рекомендациях, разработках.

• 4.    На уровне взаимодействия обучающего и обучающегося происходит смещение акцента с обучающей роли преподавателя на познавательную деятельность обучающегося.

• 5.    На уровне личностном – формирование внутреннего содержания, осмысление возможности его применения в практической деятельности. На этом этапе образование выступает как итог, результат обучения. Образование становится достоянием личности военного специалиста.

Овладение обучающимися содержанием происходит путем их собственной мотивированной активности, а не с помощью преподавателя, передающего им информацию.

Современные условия функционирования Вооруженных сил России значительно повысили роль компетентного военного профессионала.

В контексте анализа обучения ряд исследователей в структуру компетенций включают знания, навыки и умения, а также способность действовать на основе приобретенных качеств [Адольф, Савчук, 2014; Адольф, Фоминых, 2017; Адольф, Евтихов, 2014; Хуторской, 2003].

Решение задач подготовки военного специалиста, отвечающего современным требованиям, возможно посредством формирования у него военно-профессиональной компетентности, необходимой для качественного выполнения своих функциональных обязанностей в сложных условиях военной службы. Суть военно-профессиональной компетентности заключается в сформированности у военных специалистов определенного набора качеств, соот- ветствующих требованиям воинского труда: социальных, общевоенных и военно-специальных.

Как нам представляется, использование компетентностного подхода позволяет успешно осуществлять подготовку военных специалистов к будущей профессиональной деятельности при условии внедрения в образовательный процесс новых стратегий его организации.

Исходя из этого, в качестве стратегии подготовки военных специалистов в Сибирском федеральном университете и учебной воинской части Центрального военного округа мы выдвинули:

• -    системную интеграцию подсистем профессиональной подготовки в общую педагогически ориентированную систему;

  – обогащение профессиональных знаний, умений и навыков военных специалистов на основе активных технологий.

В интересах реализации выработанной стратегии подготовки военных специалистов мы рассматривали интеграцию содержания основных образовательных программ высшего образования и программ военно-учетных специальностей. Для этого мы провели оценку степени сходства направления (специальности) высшего образования и военно-учетной специальности, используя унифицированный вариант методики профессиографического исследования. Это позволило нам для военно-учетной специальности «Радиолокационные станции (комплексы)» избрать направления «Радиотехника», «Приборостроение», а также специальность «Радиоэлектронные системы и комплексы». Для военноучетной специальности «Радиолокационные станции» учебной воинской части ЦВО были избраны курсанты-выпускники Южно-Уральского металлургического колледжа, обучавшиеся по специальности «Сварщик».

Обогащение знаний, навыков и умений, обеспечение развития компетенций военных специалистов, развитие их организационноволевых качеств осуществлялось посредством постоянного обновления содержания и использования в образовательном процессе современных активных технологий обучения.

Возможность личностного включения будущего военного специалиста в освоение военноучетной специальности представляет технология кейс-стади как форма активного проблемноситуативного занятия. Одним из эффективных методов практической подготовки явились разработанные нами ситуационные задания. Преподаватели создавали возможные ситуации, которые требовали от будущих военных специалистов самостоятельного принятия решения использованием своих теоретических знаний. В ходе тактикостроевых занятий будущие военные специалисты привлекались к проектной деятельности. В этих целях широко использовались тренажеры, воспроизводящие работу реальной военной техники. В СФУ и в учебной воинской части ЦВО в учебном процессе используются системы учебных командных пунктов радиотехнических войск Воздушнокосмических сил, оснащенных современными средствами отображения, позволяющими в режиме реального времени вести обработку радиолокационной информации. Компьютерный артиллерийский полигон в СФУ используется для решения проектов и ситуационных заданий в области применения артиллерийского вооружения.

Устойчивое закрепление студентами СФУ и курсантами учебной воинской части практических навыков применения военной техники и вооружения осуществляется в ходе учебных сборов.

Мы считаем, что необходимым условием развития образовательного процесса как фактора профессиональной подготовки должен стать личностно-деятельностный подход к образованию, позволяющий повысить заинтересованность военных специалистов в получении профессионального образования, в развитии своих профессиональных качеств.

Личностно-деятельностный подход рассматривается нами как единство деятельностного и личностного компонентов. Личностный компонент соотносится с личностным подходом. Он позволяет обеспечить свободный выбор всего содержания образования в интересах всестороннего удовлетворения духовных, культурных и жизненных потребностей военного специалиста, гуманное отношение к нему, развитие его индивидуальности и возможность ее самореализации [Adolf et al., 2017].

На основе личностного компонента в центр обучения будущих военных специалистов в СФУ и учебной воинской части ставится обучающийся, учитываются его цели, мотивы и особенности психологического склада. Учитывая цели, интересы, уровень знаний личности военного специалиста, преподаватель формулирует цель занятия, корректирует образовательную деятельность и направляет ее на всестороннее интеллектуальное, духовное, нравственное, профессиональное становление.

Рассматривая деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода, отметим, что в его основе лежит категория «деятельность» как форма активного взаимодействия человека с другими людьми, а также с окружающим миром. Рассматривая содержание профессиональной подготовки будущих военных специалистов с позиций личностнодеятельностного подхода, мы опираемся также на теорию социального конструктивизма (Ж. Пиаж, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гал-перина и др.). Главной идеей этой теории является идея о том, что обучающийся сам конструирует свои знания, выступающие фрагментом движения деятельности, ее началом, отправной точкой и результатом всей деятельности. Обучению выделяется роль быть организатором познавательной деятельности студента, вовлекать его в творческую работу, опираясь на имеющиеся знания и понимание.

Содержание подготовки специалиста в рассматриваемой теории выступает как:

• -    компетентностно-ориентированное, поскольку связано непосредственно с ожидаемыми результатами обучения;

• -    личностно ориентированное и деятельностное, поскольку допускает, что внутреннее содержание формируется в деятельности обучающегося по освоению внешнего содержания в процессе образования. Центром фокусирования внимания являются студент и его активная деятельность в образовательном процессе [Адольф и др., 2017].

  
  

  Результаты исследования . На основе разработанных теоретических положений методологии подготовки военных специалистов к профессиональной деятельности в 2017–2019 гг. нами было проведено исследование эффективности применения в образовательной деятельности студентов Сибирского федерального университета, обучающихся по программам военно-учетных специальностей, и курсантов учебной воинской части Центрального военного округа системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов.

Основными критериями и параметрами подготовленности военных специалистов к профессиональной деятельности мы выдвинули следующие.

• 1.    Мотивационно-ценностный критерий. Основными параметрами его являются профессионально значимые ценности; мотивы прохождения военной службы.

• 2.    Содержательно-когнитивный критерий. Его основные параметры: качество усвоения военно-профессиональных знаний (объем, полнота, осознанность усвоения знаний); умения увязывать теоретические знания с практикой.

• 3.    Деятельностно-поведенческий критерий. В качестве его параметров мы избрали навыки и умения владения военной техникой и оружием; умения преодолевать трудности (препятствия) воинской деятельности.

Опираясь на содержательное наполнение критериев подготовленности, мы выделили три уровня подготовленности военных специали- стов к профессиональной деятельности: низкий, средний и высокий.

К опытно-экспериментальной работе были привлечены студенты Сибирского федерального университета, обучающиеся по программам военно-учетных специальностей со сроком их обучения два года. Нами были определены 4 экспериментальные группы общей численностью 100 человек, обучающихся по программе военно-учетной специальности «Радиолокационные станции» и 4 экспериментальные группы студентов (100 человек), обучающихся по программе военно-учетной специальности «Буксируемая артиллерия и минометы», а также 4 контрольных группы студентов (100 человек) – по две группы по каждой из названных военно-учетных специальностей. К участию в эксперименте также были привлечены курсанты учебной воинской части Центрального военного округа, обучающиеся по программе военно-учетной специальности «Радиолокационные станции», в количестве 100 человек – по 50 человек в экспериментальной и контрольной группах.

В опытно-экспериментальной работе использовались методы анкетирования, опросники, тестовые задания, педагогическое наблюдение, метод независимых характеристик, контрольные задания, работа на боевой технике, тактико-специальные учения, итоговая аттестация.

Результаты исследования приведены в табл. 1, 2 и 3.

Таблица 1

Результаты исследования уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента студентов на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы

Table 1

Study results of the level of formation of a motivational and axiological component among students at ascertaining and control stages of the experimental work

Уровни	Констатирующий этап				Контрольный этап
	СФУ		Учебная воинская часть		СФУ		Учебная воинская часть
	ЭГ, чел.; %	КГ, чел.; %	ЭГ, чел.; %	КГ, чел.; %	ЭГ, чел.; %	КГ, чел.; %	ЭГ, чел.; %	КГ, чел.; %
Низкий	46,00	44,00	48,00	54,00	16,00	36,00	18,00	42,00
Средний	40,00	42,00	40.00	36,00	40,00	44,00	42,00	42,00
Высокий	14,00	14,00	12,00	10,00	44,00	20,00	40,00	16,00

Результаты оценки мотивационно-ценностного критерия показали, что на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах (ЭК) значительно выросло количество студентов, обладающих высоким уровнем профессионально значимых ценностей и мотивов прохождения военной службы (ЭГ студентов на 30,00 %, ЭГ курсантов на 28,00). На 30,00 %

снизилось количество студентов и курсантов экспериментальных групп с низким уровнем ценностей и мотивов. В то же время среди студентов и курсантов контрольных групп (КГ) прирост с высоким уровнем мотивов и ценностей составил 6,00 % как в КГ студентов, так и в КГ курсантов, а снижение количества студентов и курсантов с низким уровнем составило 8,00 и 12,00 % соответственно.

Таблица 2

Результаты исследования уровня сформированности содержательно-когнитивного компонента студентов на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы

Study results of the level of formation of a content-cognitive component among students at the ascertaining and control stages of the experimental work

Table 2

Уровни	Констатирующий этап				Контрольный этап
	СФУ		Учебная воинская часть		СФУ		Учебная воинская часть
	ЭГ, чел.; %	КГ, чел.; %	ЭГ, чел.; %	КГ, чел.; %	ЭГ, чел.; %	КГ, чел.; %	ЭГ, чел.; %	КГ, чел.; %
Низкий	52,00	54,00	58,00	56,00	22,00	44,00	26,00	46,00
Средний	44,00	40,00	40,00	40,00		38,00	44,00	40,00
Высокий	4,00	6,00	2,00	4,00	32,00	18,00	30,00	14,00

Из табл. 2 видно, что на завершающем этапе эксперимента доля студентов экспериментальных групп с высокими теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками составила 32,0 %, а с низким уровнем – 26,00 % против 4,00 и 6,00 % соответствен-

но на констатирующем этапе. Количество курсантов ЭГ с высокими показателями увеличилось на 28,00 %, а с низким уровнем уменьшилось на 32,00 %. В контрольных группах произошли менее значительные изменения в этом параметре.

Таблица 3

Результаты исследования уровня сформированности деятельностно-поведенческого компонента студентов на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы

Table 3

Study results of the level of formation of an activity-behavioral component among students at the ascertaining and control stages of the experimental work

Уровни	Констатирующий этап				Контрольный этап
	СФУ		Учебная воинская часть		СФУ		Учебная воинская часть
	ЭГ, чел.; %	КГ, чел.; %	ЭГ, чел.; %	КГ, чел.; %	ЭГ, чел.; %	КГ, чел.; %	ЭГ, чел.; %	КГ, чел.; %
Низкий	62,00	60,00	64,00	62,00	28,00	48,00	30,00	46,00
Средний	36.00	36,00	32.00	34,00	50,00	42,00	50,00	46,00
Высокий	2,00	4,00	4,00	4,00	22,00	10,00	20.00	8,00

В деятельностно-поведенческом компоненте подготовленности студентов и курсантов экспериментальных групп произошел прирост с высокими показателями на 20,00 % в ЭГ студентов и на 16,00 % в ЭГ курсантов. На 34,00 % снизилось количество студентов и курсантов ЭГ с низким уров-

нем деятельностно-поведенческого компонента подготовленности. В контрольных группах количество студентов и курсантов с высокими показателя выросло на 6,00 и 4,00 % соответственно, и на 12,00 % в КГ студентов и на 16,00 % в КГ курсантов уменьшилось количество с низким уровнем.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили необходимость и целесообразность в интересах дальнейшего совершенствования системы подготовки военных специалистов в современных условиях: - использование системного подхода к решению проблем профессиональной подготовки будущих военных специалистов, к определению ее цели, задач, структуры как совокупности содержания их подготовки;

– опоры на компетентностный подход в определении содержания профессиональной подготовки будущих военных специалистов, ориентирующий на конечный результат обучения — конкретизированные компетенции;

– выдвижение на первый план личностнодеятельностного подхода, предполагающего поставить в центр внимания личность военного специалиста и его активность в учебном процессе.

Успешное решение задач подготовки военных специалистов предполагает использование достижений и современной педагогической науки, и практики подготовки их по военно-учетным специальностям.