Методологический анализ социокультурных рисков реформирования высшей школы

European higher education area; culture-invader; social resource; socio-cultural specificity.

С овременная трансформация системы российского образования оправданно порождает социологическую теоретикометодологическую рефлексию глубоких инновационных изменений, при которых активизируются механизмы развития образовательного потенциала, формируются особые творческие профессиональные группы участников процесса реформирования системы высшей школы. Р-оссия на протяжении всей своей истории формировалась как государство, соприкасающееся с локальными социокультурными цивилизационными пространствами, находящимися на разных стадиях экономического и политического развития. Поэтому вопрос соотношения базовых ценностей отечественной культуры и унифицированного европейского образовательного проекта диктует проведение разумной, взвешенной и стабилизирующей государственной политики в сфере образования.

ПЕСЕГОВА Екатерина Витальевна – к.э.н., начальник отдела

Траектории развития российской высшей школы зависят от эффективности модернизации системы отечественного образования. В этой связи приходится констатировать, что управленческие инновационные попытки явственно демонстрируют не только позитивную результативность реформ, но и симуляцию, которая в минимальной степени направлена на решение актуальных для системы образования проблем. Общим местом стали утверждения, что современная Р-оссия нуждается в повышении эффективности и востребованности качественного образования, а также в приведении его в соответствие с изменившимися социально-экономическими и геополитическими условиями. Немаловажным аспектом этого проблемного поля видится интеллектуально утверждаемая характеристика исторического развития Р-оссии – маргинальность проблемы качества и эффективности.

Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования предполагает выработку определенной политики на государственном уровне, которая включала бы в себя обоснование основных направлений, форм, методов, способов и этапов данного процесса.

Поскольку вузы в регионах Р-оссийской Федерации весьма различны по масштабам, качеству обучения, финансовому положению, реформы, намечаемые федеральным центром, будут приобретать свою окраску и специфику в конкретных региональных условиях, что в совокупности и представит реальный процесс вхождения российской высшей школы в Б-олонский процесс. Следовательно, интеграция Р-оссии в единое образовательное пространство должна проходить не только на уровне государства и министерств, но на уровне регионов и образовательных учреждений.

Обычно понимание Б-олонских соглашений в дискурсах российского образовательного пространства сводится к следующим базовым положениям: переход к двухуровневой модели с отказом от жесткой связи специализаций в бакалавриате и магистратуре; система кредитов, на основе которой и осуществляется взаимозачет предметов при переходе из вуза в вуз; разработка стандартизированной системы контроля; расширение студенческой и преподавательской мобильности; самостоятельный выбор студентами траектории обучения; переход к дипломам единого образца или согласование их конвертирования. На деле сама по себе попытка построения содержания программы в виде листинга для данной ситуации ущербна. Б-олонские соглашения целостны, они представляют собой не набор отдельных идей, а развертывание, по сути, одного базового принципа. Этот принцип состоит в следующем: образовательные услуги должны предоставляться пользователю в максимально удобных для него формах, месте и времени.

Р-азвертывание этого принципа предполагает, прежде всего, формирование единого общеевропейского, а в перспективе – и мирового образовательного пространства. Смысл не в миграции рабочей силы, не в возможности для студентов получить знания в живом общении с теми преподавателями, которые для них наиболее нужны, независимо от своего и их местопребывания, хотя и это все важно, а переход к сетевой культуре.

Научная социологическая рефлексия возникает, таким образом, из стремления российских интеллектуалов связать нитями зависимости причин и следствий реализацию культурного архетипа в сфере образования. Очевиден «набор» стратегических целей в системе высшей школы, достижение которых продекларировано, но de facto не достигнуто. При измерении как объективных, так и субъективных параметров высшей школы исходной базой оказывается выявление формообразующих компонентов, одним из которых выступает информированность – знание о фактах и явлениях реформирования российского образования.

Для осмысления механизмов интег- ративных процессов в сфере образования представляется важным рассмотреть идею норвежского социолога С. Р-оккана1, предложившего модель пространственно-территориального устройства общества. Считаем, что именно включение в Б-олонское соглашение стало самым полемичным аспектом реформирования российского образования. Причины настороженности со стороны российских консерваторов очевидны: в соответствии с нашим законодательством (как и любой цивилизованной страны) международные соглашения имеют главенствующий статус в отношении внутреннего законодательства. Смысл этого не в «безродном космополитизме», используя формулу сталинской эпохи, а в том, что международные соглашения подписываются главой государства, ратифицируются высшим законодательным органом, и уже по процедуре своей, естественно, должны иметь статус, уступающей лишь конституции. А-бсолютное большинство актов, касающихся образования, столь авторитетной процедуры, разумеется, не проходит. Вхождение в Б-олонский процесс, таким образом, разом лишает сопротивление реформам легитимности, поскольку большинство ее положений адекватны нормам Б-олонского процесса.

Взаимоотношения государственной власти и образования в Р-оссии всегда были противоречивыми, полными драматизма. На протяжении всей истории Р-оссии образование кристаллизируется в особый тип культурного достояния русской цивилизации. Р-азвитие системы образования в Р-оссии – это процесс зарождения, становления, расцвета и упадка различных типов учебных заведений, это череда сменяющих друг друга прогресса и регресса, это не однолинейный процесс, а история не только достижений, но и утрат. В многонациональной, обширной стране развитие образования протекало проблематично.

В Р-оссии практически отсутствовал какой-либо опыт в организации народного образования, что усугублялось полным отсутствием единства в понимании целей просвещения в правящих кругах, а высшая школа в русском обществе на протяжении всей своей истории развивалась в чрезвычайно трудных условиях. Таким образом, можно утверждать, что специфичность динамики исторического развития высшей школы в Р-оссии демонстрирует неустойчивый модернизационный плеоназм образовательных идеологий, в противоположность идеям классической системы образования.

Считаем важным отметить, что Б-олонский процесс не несет радикальных отличий от того действительно позитивного, что имеется в российской системе образования. Согласно Совместной декларации европейских министров образования, принятой в г. Б-олонье 19 июня 1999 г., «Е-вропа знаний теперь широко признана как незаменимый фактор социального и человеческого роста и как обязательный компонент для объединения и обогащения европейского гражданства, способствующий предоставлению его гражданам необходимой компетентности для достойной встречи проблем нового тысячелетия, а также понимания общих ценностей и принадлежности к общему социальному и культурному пространству»1.

В коммюнике совещания европейских министров, ответственных за высшее образование (Прага, 19 мая 2001 г.), зафиксировано, что построение европейского пространства высшего образования является условием роста привлекательности и конкурентоспособности высших учебных заведений Е-вропы. При этом внимание акцентировано на следующих вопросах.

Обучение в течение жизни является существенным элементом европейского пространства высшего образования. В Е-вропе будущего, где общество и экономика основаны на знаниях, необходимы долговременные планы развития пожизненного образования, для того чтобы ответить на вызовы конкурентной борьбы и использование новых технологий, чтобы обеспечить социальное единство, равные возможности и качество жизни. Признана важность увеличения привлекательности европейского высшего образования для студентов из Е-вропы и других регионов мира. Достижению ясности и сопоставимости европейских степеней во всем мире будет способствовать развитие единой структуры квалификаций, а также станов- ление отчетливой системы обеспечения качества, механизмов аккредитации и осуществление серьезной информационной политики2.

Очевидно, что результаты развития образования проявляются в специализированных областях культуры, где аккумулируются, накапливаются новые духовные и культурные ценности, которые, в свою очередь, определяют новый уровень культуры общества, подготавливая тем самым предпосылки для очередных реформ в сфере просвещения. Так же очевидно, что в условиях трансформирующего общества существует реальная опасность «уничтожить» опыт существования российской высшей школы. Пагубность представляется в том, что европейские инновации по субъективному восприятию со всей очевидностью приобретают деструктивные формы культуры-захватчика. Для современных высших учебных заведений как субъектов инновационных процессов в сфере образования характерен низкий уровень социального капитала. На его формирование и развитие влияют, с одной стороны, особенности профессиональных установок руководителей вузов, с другой – ресурсные возможности, предоставляемые высшим учебным заведениям российским обществом.

Показателем изменения социальной культуры современного российского высшего образования является трансформация социальных ролей как ученого – преподавателя вуза, так и студента с модальным набором ценностей. В структуре мотивов профессиональной деятельности преподавателей доминируют прагматические установки, заметным образом изменяющие характер отношений в системе «мэтр – ученик». В структуре мотивов студенчества доминирует представление о высшем образовании как о символе социального статуса, при уверенности, что высшее образование все-таки не является гарантией восходящей социальной мобильности.

Конструктивные формы реформирования высшей школы проявляются, в первую очередь, через воздействие самосознания общества, которое активно заимс- твует научные формы рефлексии реформационных процессов, в результате чего понятия о законах существования высшей школы, вырабатываемые общественными науками, становятся соопределяющими факторами самого процесса реформирования. Б-олее того, система высшего образования как субъект реформирования переосмысливает стереотипные представления об инновациях и становится мыслящим и рефлексивным общественным образованием.

Ведущей тенденцией в развитии высшего образования последнего времени стало стремление к возрождению в условиях современной Р-оссии тенденции движения к идеалам истинной образованности, т.к. в переломные моменты российской истории, свидетелями наиважнейшего из которых является современное поколение россиян, принято искать корни происходящего в ее далеком прошлом. Выявляя характер изменений, происходящих в системе высшей школы на современном этапе, считаем необходимым отказаться от политических оценок и интерпретаций, так как изучение стратегий трансформации высшей школы в Р-оссии показало, что этот процесс, в первую очередь, идет через формирование системы преемственных связей с культурологическими интерпретациями прошлого.

Теоретико-методологическая рефлексия социальных рисков, связанных с современным состоянием реформирования высшей школы, позволяет нам составить следующее экспертное заключение.

Во-первых, для успеха реформы высшей школы необходима ее поддержка не только той профессиональной группой, которая участвует в проведении реформы, но значительным большинством населения. Такое состояние общества можно фиксировать только в период тоталитарной системы власти и командно-административного управления государством. Во-вторых, реформирование системы образования всегда проводилось при низком критическом уровне «социального ресурса». Р-еформа высшей школы в настоящее время проводится на этом же ресурсе. В-третьих, на данном этапе коллективы вузов находятся в состоянии «пассивной адаптации» и, как правило, приспосабливаются к новым инструкциям, не меняя содержательной стороны своей работы. Б-олее того, во многих вузах взят курс на то, чтобы в максимальной степени сохранить существующий «дух» высшего учебного заведения в ожидании отмены непродуманных решений. В-четвертых, типичной для Р-оссии является бессубъектность – руководитель не связывает свои интересы с целями и достижениями вверенной ему государственной структуры.

Уровень государственного управления, решения которого исполнялись с использованием всех доступных ресурсов, не был достигнут ни на одном этапе исторической реформации системы российского образования: ни в церковный период, ни в имперско-государственный, ни в общественный. Нижние этажи «избирательно» исполняют или транслируют вниз решения «свыше», отдавая приоритет тем решениям, которые согласуются с их личными или кадровыми интересами. Таким образом, можно утверждать, что процессы, протекающие в сфере высшего образования, невозможно оценивать однозначно, но однозначна решающая роль государства в деле образования и просвещения.