Многообразие дискурсов и проблема становления субъекта познания

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013

Общеизвестно, что процессы познания, направленные на получение объективно истинного знания, и процессы образования, формирующие когнитивные структуры человека как субъекта познания, органически взаимосвязаны. По мнению известного представителя феноменологии А. Шюца, «гуссерлевская теория конституирования» показывает, что «наш разум выстраивает мысль с помощью отдельных операциональных шагов» и «наше знание объекта в каждый отдельный момент является ничем иным, как «осадком», кристаллизацией (sedimentation) мыслительных процессов, в которых он был конституирован». А. Шюц считает также, что для изучения «истории конституирования объекта» необходимо «обратиться от готового объекта нашего мышления, каким он нам представляется, к различным формам деятельности нашего разума, в которых данный объект создавался шаг за шагом» [2, с. 173].

Однако еще более сложной проблемой, не разрешаемой в рамках феноменологии, является проблема «истории конституирования», становления самого субъекта познания, разум которого также можно представить в виде определенных «кристаллизаций» предшествующих мыслительных и практических процессов, обобщенных «осадков» всех предыдущих «когитаций». Интенциональный характер «ко-гитаций», знания и сознания в целом формирует одновременно их объективное содержание и субъективные «формы когитаций», когнитивные структуры и способности субъекта познания. Диалектика конституирования субъективной реальности представляет наибольший интерес и значение для философии образования, для понимания закономерностей становления когнитивных структур и способностей субъекта познания.

Известно, что в последней трети ХХ в. в составе междисциплинарных исследований, имеющих большое значение для развития науки и духовной культуры в целом, появилось относительно новое направление – философия образования. Ряд авторов утверждает, что «в нашей стране ни сама эта научная дисциплина, ни соответствующий учебный предмет практически не существуют» и что «книги и статьи по вопросам философии образования, вышедшие у нас за последние десятилетия, находятся вне мирового контекста ее развития» [3, с. 3]. Данное суждение не вполне корректно. Философия образования – не столько особая научная дисциплина, сколько систематическая рефлексия теоретиков и практиков образования, направленная на выявление фундаментальных принципов, проблем и закономерностей образовательной деятельности. Философия образования как «дитя философии и образовательного опыта» представляет собой общее проблемное поле междисциплинарных исследований, в котором существенно проблематизируются привычные и традиционные представления о сущности, содержании, формах и методах образования. Однако само наименование этой междисциплинарной области четко и однозначно фиксирует ее философский и, следовательно, фундаментальный, теоретический, общекультурный, гуманистический и мировоззренческий статус. Проблема становления субъекта познания в полной мере может быть отнесена к проблематике философии образования.

В настоящее время, по мнению ряда ученых, общая теория становления субъекта познания, развития его когнитивных структур и способностей не сложилась в завершенном виде и, следовательно, множество теоретических проблем когитогенеза и практических проблем образования не разрешены. В. М. Найдыш пишет, что «единый концептуальный аппарат такой теории начал складываться во второй половине ХХ века из трех основных психологических парадигм – культурно-исторической теории психики Л. С. Выготского, его учеников и последователей; генетической эпистемологии Ж. Пиаже; эволюционной эпистемологии, одним из истоков которой была наука о поведении животных – этология (К. Лоренц, Н. Тин- берген и др.)» [4, с. 388–389]. Однако следует заметить, что наряду с упомянутыми «психологическими парадигмами» в исследовании сложных и актуальных проблем становления субъекта познания соучаствует и взаимодействует множество естественнонаучных, технических, социально-гуманитарных и информационных дисциплин.

Эвристический потенциал общенаучного понятия «дискурс» позволяет выявить роль не только устойчивых и всесторонне исследованных форм познавательной деятельности человека (таких как теории, концепции, методы, парадигмы и т. п.), но и значимость динамических и функциональных компонентов познания и факторов становления субъекта когнитивной активности.

Следует отметить, что в спектре понятий, обозначающих когнитивную деятельность, понятие «дискурс» занимает своё место вполне обоснованно. Дело в том, что в философии и психологии для описания и объяснения основных компонентов и процессов духовной сферы жизни общества используются понятия «форма общественного сознания», «менталитет», «общественное мнение», «идеи», «убеждения», «идеология», «массовая психология» и т. п. Нетрудно заметить, что данные и близкие к ним по смыслу понятия отображают субъективные и идеальные грани и стороны когнитивной деятельности человека и сообществ. Объективные результаты когнитивной деятельности объективируются и воплощаются в текстах, газетах, книгах, журналах, кинофильмах и в других «экстериоризирован-ных продуктах деятельности» средств массовой информации, коммуникационной системы и т. п. Традиционный для классической научной рациональности разрыв между объективной и субъективной реальностью, между идеальными и материальными сторонами деятельности человека приводит в данном случае к тому, что важнейшие социокультурные и опосредующие звенья и субъект-объектные отношения не эксплицируются и не осознаются в должной мере. Понятие «дискурс» в значительной степени заполняет эту смысловую лакуну, выявляет особую реальность, состоящую в производстве, продуцировании человеком совокупности текстов, высказываний, мыслей и т. п. как особого «потока сознания, идей и речи», существующего уже не в субъективном «поле сознания», но еще и не в виде объективированного текста, статьи, книги и т. п. Именно поэтому дискурс зачастую определяют как особого рода практику, как «речемыслительную активность», как специфически человеческий и одновременно универсальный для любого человека способ связи субъекта с объектом и другими субъектами. В этом смысле дискурс можно назвать особым предметным и функциональным «телом», формой и носителем речемыслительной и шире – социокультурной деятельности. Используя обыденное выражение, можно сказать, что дискурс «живет своей жизнью», являясь особой субъект-объектной реальностью, и обладает относительной самостоятельностью. Дискурсивные практики органически вплетены в социокультурную деятельность человека и общества, способны к динамическому развитию. Так, современное развитие Интернета с его огромными потоками продуцируемой и воспринимаемой информации привело к появлению принципиально новых виртуальных дискурсов, существенно влияющих на развитие духовной культуры.

Реальное значение и функции множества дискурсов, характерных для современной культуры, легко преувеличить и абсолютизировать. Известный немецкий философ М. Хайдеггер утверждал, что «язык является домом бытия», и при этом не человек мыслит с помощью языка, а язык как основной дискурс мыслит с помощью человека. Субъективный идеализм зачастую способен превратить дискурс в своеобразного демиурга, в творца реальности. Это можно понять, поскольку всю реальность как привычный нам «мир вещей» вполне возможно представить в виде всеобщего дискурса как особого и своеобразного «мира вестей», универсума сообщений. Вместо кантовской неуловимой «вещи в себе» в этом случае мы получаем еще более таинственную «весть в себе». В действительности же следует учитывать, что для сознания человека «мир вещей» и «мир вестей» взаимопроникают и взаимно обусловливают друг друга.

Многие ученые, исследующие процессы развития духовной культуры в современном обществе, отмечают, что структура сознания у молодого поколения существенно отличается от сознания зрелых и пожилых людей, юность которых приходилась на период «индустриальной цивилизации». Некоторые авторы утверждают даже, что в настоящее время формируется исторически новый тип разума человека, в котором доминирующую роль играет не память, заполненная логически организованной системой знаний, а иные способности и «механизмы» когнитивной деятельности, основанные на иных, преимущественно аудивизуаль-ных и внерациональных дискурсах. Массовые опросы действительно показывают удручающую картину роста функциональной безграмотности, вопиющего невежества в естественных и гуманитарных науках, падение престижности интеллектуальных профессий. Но при этом отмечается определенный рост сложности и объема информации в средней и высшей школе большинства современных стран,

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013

увеличение количества учащихся и студентов колледжей и университетов, развитие самой «технологии» образовательной и познавательной деятельности.

В целом можно отметить, что духовная жизнь современного общества характеризуется своей качественной разнородностью, гетерогенностью дискурсов, что является своеобразным «социокультурным вызовом» человеку и его разуму. Постмодернизм, поликуль-турализм, духовная толерантность, плюрализм мнений и воззрений – все это проявления существующей гетерогенности массового и индивидуального сознания. Даже развитие научного познания показывает, особенно в междисциплинарных исследованиях, что формирование исторически новой постнеклассической формы научной рациональности существенно пробле-матизирует возможность достижения «объективно истинных» знаний. В самом содержании и характере современных знаний возрастают многозначность, вариативность и неопределенность, которые затрудняют процессы прямой передачи знаний и требуют достаточно высокого уровня развития субъекта познания. Виртуализация научных знаний превращает их в особый дискурс, сосуществующий в духовной культуре наряду с другими вненаучными и вне-рациональными дискурсами. В этих условиях существенно возрастают требования и запросы к повышению интеллектуальной активности и роли человека как субъекта познания.

Вместе с тем развитие современной материальной и духовной культуры дает и существенные основания для определенного оптимизма и разработки программ «возрождения субъекта» и «возвращения субъекта в систему образования» (Л. А. Микешина), которые также активно обсуждаются философами, психологами, культурологами и другими учеными. Для этого как минимум необходимо не только «перманентное образование», о котором много писали и говорили в конце ХХ в., но и перманентное улучшение и совершенствование самого образования, разработка новых концепций, моделей и практически действующих систем образования.

Классификацию множества систем и моделей образования можно провести по различным основаниям. Но поскольку основной целью образования является формирование различных способностей человека, то и классификацию моделей образования целесообразно, по нашему мнению, проводить по их основным целям.

Традиционной концепцией и моделью образования, доминирующей и поныне в средней школе, является так называемая «знаниецентрическая» модель, в которой основным содержанием и целью образования считается передача обучающимся и усвоение ими определенной системы знаний, суммы информации об основных сферах и законах бытия. На практике эта модель редуцируется до системы предписаний, программ и технологий по формированию «прочных, определенных и устойчивых знаний, навыков» и умений обучающихся, а точнее обучаемых. Массовая и привычная «предметно-классно-урочная система» [3, с. 106] ориентирована в большей степени на реализацию данной модели образования. Но еще Гёте справедливо отмечал, что знает прочно и точно только тот, кто знает мало. Современные потоки информации, характеризуемые высокой степенью неопределенности, гипотетичности, виртуальности, как бы размывают и во многом обесценивают школьные и вузовские знания. Упрощенный, направленный на запоминание воспроизводимой информации способ получения и усвоения системы знаний зачастую снижает меру активности и творческой деятельности учеников как субъектов познания. Более того, не осознаваемая многими педагогами и тем более учащимися подмена знаний информацией, характерная для современной системы ЕГЭ, оказывает крайне негативное влияние на развитие когнитивных и творческих способностей.

В середине ХХ в. была предложена «личностно-центрированная» модель образования, развитие и практическое применение которой связывают с именем психолога и педагога гуманистического направления К. Роджерса и его последователей. Основополагающими принципами этой модели образования являются идеи о ведущей роли диалога учителя и учеников, ориентация на развитие спектра личностных качеств и способностей, преобладание проектных, исследовательских, дискуссионных способов организации учебной деятельности.

Во второй половине ХХ в. на волне достижений научно-технической революции сформировалась исторически новая «интеллецен-трическая» концепция и модель образования. Эта модель, напоминающая в большей степени «декларацию о намерениях», была направлена на развитие высших когнитивных, интеллектуальных структур и способностей познающего индивида, на формирование творчески мыслящих личностей.

Формирование, становление субъекта познания как высшей и качественно особой, саморазвивающейся реальности – главное содержание исторически новой и прогрессивной «субъектоцентрической» концепции и модели образования. Принятие и активное развитие подобной модели существенно расширяет и углубляет сферу образования, которое становится необходимой и насущной потребностью человека и общества, «вплетается» во все формы деятельности человека, развивая его творческий и личностный потенциал. Можно сказать, что в ответ на вызов времени человечество вырабатывает новую стратегию выживания и развития – стратегию становления субъектного, личностного начала, обеспечивающего формирование творческих сил и способностей человека и сообществ. Следует учитывать, что основные цели других моделей образования, а именно: эффективное усвоение знаний, формирование личностных качеств, развитие интеллектуальных способностей индивида – достижимы только на основе становления и само-детерминации его как субъекта деятельности.

Упомянутые выше проблемы многообразия дискурсов, гетерогенности сознания, защиты человека от «манипулируемости» в информационном обществе могут быть достаточно эффективно и плодотворно разрешены именно в контексте «субъектоцентрической» модели образования. При этом образование как становление субъекта познания обретает характер перманентного и синтезирующего процесса, включающего в себя не только все возрастные ступени жизни человека, но и различные дискурсы и способы духовного и практического освоения мира индивидом. Только в подобном процессе человек способен компенсировать издержки неизбежной специализации, преодолеть свою ограниченность и обрести в конечном счете подлинно человеческое – творческое и универсальное – бытие. А высшая школа, научно-образовательные комплексы, способствующие формированию и развитию человека как субъекта деятельности, становятся сейчас не только образовательными, но и духовными центрами, «очагами культуры» как в динамически развивающихся странах, так и в кризисных сообществах, таких как современная Россия.

В теории познания, как известно, обычно выделяют два основных дихотомических уровня познания: чувственный и рациональный (для всех видов познания) и эмпирический и теоретический (для научного познания). Но это деление носит упрощенный характер, поскольку оно абстрактно и статично. В реальном процессе познания – сложном, взаимосвязанном и динамическом – необходимо выявлять темпоральные, динамические характеристики и соответствующие формы познания. В самом общем виде эти формы познания организованы в сетевые структуры, главными «ячейками», или хронотопами, которых являются перцепция, концепция, апперцепция и антиципация. Данные термины приведены здесь в самом широком смысле и обозначают особые сферы, комплексы способностей человека, обеспечивающие получение, преобразо- вание и выработку необходимой информации. В этих когнитивных «ячейках» человеком как субъектом познания активно используются разнообразные дискурсы как способы, приемы, формы и методы упорядочивания и осмысления «мира вещей и мира вестей».

В лингвистическом аспекте речь и язык как основные виды и формы дискурсов, используемых человеком, обладают определенной, как правило, иерархической организацией. В них обычно выделяют (от простого, низшего к сложному и высшему) следующие уровни: фонемы, морфемы, семемы, темы, ремы и т. п. В когнитивном аспекте многообразные дискурсы в сферах образования, познания и общения также можно упорядочить на основании степени осмысленности их основного содержания субъектом познания. В несколько упрощенном виде их можно представить в форме линейной последовательности: а) совокупность знаков, не всегда осознаваемая человеком и воспринимаемая им как некая данность; б) информация как смысл и значение текста или сообщения; в) знания как содержание сознания индивида, интерпретирующего полученную информацию в контексте апперцепции как целостного духовного освоения объекта познания; г) творческие инновации (оригинальные тексты, прогнозы, истинные и новые знания, изобретения, открытия и т. п.). Данная система дискурсов в существенной мере соответствует динамической структуре когнитивной деятельности человека как субъекта познания.

Базовым и исходным когнитивным хронотопом большинство философов и ученых считают перцепцию, т. е. сферу чувственного восприятия, которое в существенной степени определяется природными биологическими и психическими задатками. При этом следует учитывать, что социокультурные факторы, и особенно дискурсивная деятельность человека, способны изменять целый ряд алгоритмов и форм перцепции – так, например, известно, что восприятие перспективы и «глубины изображения» на картинах и фотографиях есть результат целенаправленного обучения. Основными формами дискурса, определяющего способности субъекта к перцепции, к устойчивым формам чувственного восприятия, следует считать совокупность знаков, формул, перцептивных схем и паттернов различной модальности, направленных на преодоление чувственно воспринимаемой неопределенности.

Осознание и концептуализация перцептивной информации в значительной мере происходит уже на уровне использования языка, понятий и категорий науки, «дисциплинарных матриц» (Т. Кун), используемых для описания и объяснения объектов. Языки естественные и искусственные как основные формы дискурса

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013

представляют собой сложнейшие семиотические системы, применяемые для преодоления морфологических, структурных, семантических и других видов неопределенности.

Хронотоп апперцепции базируется на синтезе абстрактно-теоретических и вербаль-но-формулируемых знаний с комплексом «личностных знаний», индивидуальных умений, представлений и т. п. неявных и «личностных» дискурсов как компонентов когнитивной деятельности. Область апперцепции неслучайно, начиная с ХIХ в., как бы выпала из сферы интересов и исследований психологов, педагогов и даже философов, поскольку господствующие позитивистские и материалистические «концепции и теории познания» в существенной мере элиминируют субъективную реальность. Однако эта проблематика под различными наименованиями неизбежно «воскрешается» и актуализируется в современной культуре с ее многообразием дискурсов.

Хронотоп антиципаций, определяющих прогностическую и проектную деятельность человека, характерен для высших функций и когнитивных способностей субъекта познания. Он базируется на особых дискурсах «личностного знания», дискурсах установок, ценностных ориентаций и других мировоззренческих компонентов когнитивной деятельности субъекта. Многие ученые и философы неоднократно указывали на важнейшее значение антиципации. Так, К. Ясперс отмечал, что вся деятельность человека определяется в конечном счете «прогнозирующим мышлением». М. Полани также писал, что «все множество когнитивных способностей – наши понятия и навыки, перцептивные схемы и потребности – можно объединить как проявление единой всеобъемлющей способности к антиципации» [5, с. 152]. В целом можно сказать, что при всей важности способностей субъектов к антиципации, роли прогностического мышления в деятельности людей и сообществ в существующей системе образования эта проблематика не осознается в полной мере. Следует отметить, что в опубликованных ранее работах авторов достаточно подробно исследуются проблемы становле-

Discourse Diversity and Subject Formation

A. A. Tikhonov, A. A. Tikhonova ния субъекта познания во взаимосвязи с историческими формами рациональности и самосознания, с различными когнитивными структурами и способностями, в том числе и с прогностическими [6].

Известно, что в настоящее время множество процессов переработки информации, особенно на формально-логическом уровне, могут эффективно выполняться с помощью компьютеров, математического моделирования и т. п. На долю субъекта познания неизбежно достаются творческие задачи и функции постановки проблем, выбора методологии познания, оценки результатов, разработки сценариев и прогнозов. В силу этого перед существующей системой образования встают качественно новые проблемы и задачи, принципиально меняющие традиционные модели и концепции образования. Вместе с тем следует отметить, что в философии образования и в практической деятельности системы образования проблема взаимосвязи многообразия дискурсов и процессов становления субъекта познания не осознается и не разрабатывается в должной мере.