Модель персонализированного профессионального развития педагога

На современном этапе реформирования системы образования РФ – внесения изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», обновления содержания федеральных государственных образовательных стандартов, актуализации требований к разработке образовательных программ – подчеркивается необходимость трансформации организационной и содержательной составляющих профессионального развития педагогов, однако не менее значимым аспектом данного процесса является обращение к концептуальным основам, связанным с потребностно-мотивационной сферой субъекта профессионального развития – педагога.

Проведенный З. А. Каргиной [1] обзор современных научных исследований по проблеме индивидуализации и персонификации в образовании отражает различные подходы к организации данного процесса в условиях педагогического взаимодействия. Ю. А. Соловьева, Е. А. На-грелли [2], подчеркивая значимость персонификации в образовательной событийности, ведущую роль в развитии профессиональных качеств, способностей, личности современного педагога отводят персонализации профессионального развития.

В. В. Афанасьев, С. М. Куницына, В. В. Лебедев, Т. В. Расташанская, К. А. Табаров-ская [3] рассматривают персонификацию в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) через призму видового разнообразия образовательных программ. М. С. Клевцова [4] в своем исследовании описывает модель технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников для достижения эффекта их профессионального развития. Несмотря на значительные результаты в научно-практическом обосновании отдельных направлений реализации идеи персонифицированного профессионального развития педагога, до сих пор ведется научная дискуссия о методологических основах, механизмах, содержании, результатах реализации персонифицированной стратегии.

Таким образом, целью исследования является научное обоснование модели персонифицированного профессионального развития педагога и условий ее реализации в системе дополнительного профессионального образования.

Обзор литературы

Рассматривая смысл и миссию профессионального развития педагогических кадров, авторы связывают данный процесс:

– с «карьерой» как всеобъемлющим феноменом (career): Дж. ван Маанен, K. Skrede, K. Sornes и др. [5];

– с теорией «карьерных якорей»: E. Schein [6], согласно которой профессиональное развитие понимается в контексте карьерного роста как стадиального процесса профессионального самоопределения, качественные изменения в котором связывают с развитием и актуализацией потребностно-мотивационной сферы, мировоззренческих установок, системы ценностей;

– с моделью ступенчатого профессионального развития (Д. Сьюпер [5]), в процессе проектирования которой раскрыто понятие «про- фессиональная зрелость личности» как показатель соответствия поведения человека задачам профессионального развития на каждой стадии;

– с постепенно разворачивающимся, поступательным процессом, в котором личность как активный субъект профессиональной жизнедеятельности, способна к осуществлению свободного, осознанного профессионального выбора (С. С. Костыря, Н. Г. Жарких [5]);

– с ресурсностью профессионального развития педагогов с точки зрения управления образовательной организацией (О. В. Кашина [7], А. Файоль [8]), поскольку управленческие функции планирования, организации, регулирования и стимулирования в большей степени соответствуют особенностям направления работы как по административному управлению, так и построением собственной траектории профессионального развития самим педагогом.

Обобщение научных взглядов на понятие «профессиональное развитие» [9] указывает на интеграцию в данном процессе нескольких компонентов профессиональной деятельности: личностного, социального, предметного, деятельностного.

Формы и содержание профессионального развития разнообразны и многофункциональны: конкурсы педагогического мастерства и фестивали, мастер-классы, открытые уроки, участие в научнометодических конференциях и семинарах с методистами ведущих изданий, диссеминации педагогического опыта через публикации в педагогических журналах, экспертная деятельность, наставничество, работа методических объединений, курсы повышения квалификации, вебинары и др.

Персонификацию профессионального развития в научных источниках рассматривают в контексте роста профессиональных достижений педагога, сопряженного с активным пересмотром и усовершенствованием накопленного практического опыта, на основе имеющейся стратегической ориентации на его ожидания (персонифицированное видение) (Н. В. Тарасова, И. П. Пастухова, С. Г. Чигрина)1.

В. С. Третьяковой, А. Е. Кайгородовой, А. А. Шаровым, Э. Ф. Зеером [9] в процессе исследования построена матрица субъекта персонификации, которая комплексно подчиняется идее субъектности в профессиональной деятельности и предполагает учет факторов, детерминирующих активность и самостоятельность педагога, актуализацию его потребности в повышении уровня профессиональной компетентности.

В работе А. В. Кандауровой, Н. Г. Миловановой [10] в качестве одного из механизмов процесса непрерывного профессионального развития педагога анализируется потенциал персонифицированной образовательной стратегии. Авторы указывают на такие сущностные характеристики выводимой ими стратегии, как индивидуализация профессионального становления, проектирование образовательных траекторий в логике развития конкретной личности на основе диагностируемых и рефлексируемых личностно-профессиональных затруднений, трансформируемых в образовательные потребности.

Методология (материалы и методы). Методологическую основу для обоснования особенностей и результатов персонифицированного профессионального развития в условиях постоянных изменений составляют [11]: идеи непрерывного образования как условия личностного роста и развития человека; идеи андраго-гики, связанные со спецификой организации обучения взрослого человека – достижениями и дефицитами взаимодействия участников образовательных отношений; идеи компетент-ностного подхода, принципы подготовки конкурентоспособного специалиста, соотносимые с готовностью специалиста разрешать профессиональные трудности и проблемы, возникающие в условиях реальной профессиональной деятельности с опорой на имеющийся профессиональный и жизненный опыт; идеи системнодеятельностного подхода, раскрывающие актуальные способы получения «знания в действии» и наличие взаимосвязанных и взаимо-влияющих компонентов в динамической струк- ский центр социализации и персонализации образования детей ФИРО РАНХиГС. М. : Перспектива, 2020. 108 с. URL: (дата обращения: 28.05.2023).

туре повышения квалификации педагогов: по-требностно-мотивационного, содержательнооперационального и эмоционального, а также учитывающие интегративность знаний из различных областей, комплексность интеллектуальных, культурных, программнометодических, организационных и технических ресурсов.

Концептуальной основой для переосмысления подходов к управлению процессом профессионального развития являются механизмы разработки и внедрения различных способов взаимообогащающего педагогического взаимодействия в дистанционном формате с позиции идей педагогического дизайна – с учетом потенциала и разнообразия простых и сложных цифровых ресурсов, элементов цифровой платформы (презентация, вебинар, форум и др. [11; 12].

Описанные выше идеи отражают основополагающую задачу профессионального развития – отказ от формальных результатов («образование, предписанное сверху») в пользу реальных, связанных с потребностями самих педагогов и педагогической практики в процессе значительных изменений в требованиях к организации образовательного процесса и к личности обучающего. Поэтому не случайно многочисленные исследования посвящены изучению и выявлению условий профессионального развития в контексте персонификации.

Так, О. В. Кашина [7] теоретически обосновала сущность и факторы персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования, отметив его инновационность, развивающий характер и в высшей степени индивидуализированность, соотносимую с самоактуализацией, поиском личностных ресурсов, саморегуляцией профессионального поведения. Ученый пришел к выводу, что «в период профессионального становления педагогических кадров необходимо создать условия для персонификации обучения и персонификации образования; в период профессионального формирования и преобразования – для персонификации повышения квалификации и самообразования» [7, с. 139].

В русле выше приведенных рассуждений американский психолог Карл Роджерс (Carl Rogers) [13] указывал на психологические особенности, являющиеся предпосылками успеш- ной образовательной траектории взрослого человека – самокритику и самооценку, способствующие творчеству, повышению независимости и уверенности в себе. Ряд отечественных исследователей в качестве условия профессионального развития дополняли образ педагога сформированными рефлексивными умениями и готовностью управлять своей деятельностью, например, через создание персонифицированной образовательной ситуации, в которой каждый человек сам определяет цели, содержание и ресурсы достижения поставленных целей своего развития [14].

Необходимо указать еще на две важные составляющие персонифицированного профессионального развития современного педагога, соотносимые с психологическим подходом к феномену «персонификация» – «Образом Я» и «Образом Другого»: 1) потребности личности и требований современного образования в интегративных знаниях из различных областей; 2) возможности актуализации полученных знаний, собственного опыта как внутри педагогического коллектива (например, в условиях работы методического объединения), так и в детском сообществе в процессе педагогического взаимодействия (занятия, уроки, организация игровой деятельности, внеурочной деятельности и др.). Таким образом, персонифицированное профессиональное развитие педагога – это многогранное явление, охватывающее различные стороны развития профессионала: от внутренних механизмов сознательного выбора личных образовательных траекторий до внешних факторов, связанных с возможностью решения профессиональных задач в педагогическом сообществе с помощью разнообразных форм, способов, средств и ресурсов.

В основу доказательной базы правомерности сделанных выводов в работе были использованы методы исследования: теоретический анализ и обобщение научных источников по проблеме исследования, педагогическое моделирование.

Результаты и их описание

В рамках исследования предпринята попытка сконструировать модель персонифицированного профессионального развития, которая состоит из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, организационно-технологического и результативнокритериального (см. рис. 1).

Целевой блок (здесь и далее курсив мой. – Н. Ш. ) обусловлен единством и взаимосвязью целей, формируемых компетенций, направленных на профессиональное самосовершенствование и личностное самопознание.

Содержательный блок модели представлен различными формами формального и неформального образовательного маршрута педагога, направленного на достижение цели профессионального становления, саморефлексии, регулирования своей образовательной траектории, в том числе благодаря ресурсам так называемого «фонового» контента.

Организационно-технологический блок включает образовательные технологии, активные методы обучения, учитывающие потребность личности педагога в самоактуализации, реализации творческого потенциала в условиях информационно-технического оснащения процессов самообразования и самопознания. В этом блоке в приоритете ориентация не столько на воз- растные, сколько на индивидуальные особенности человека; забота о формировании благоприятной среды жизнедеятельности и профессионального развития каждого субъекта.

Результативно-критериальный блок создает предпосылки для оценки эффективности процесса персонификации профессионального развития педагога, позволяющей вывить степень профессиональной зрелости личности, сформи-рованности «персонифицированного видения» перспектив, дефицитов, приоритетов профессиональной деятельности, детерминированными смыслами и ценностями субъекта (мотивационно-ценностное и эмоционально-оценочное отношение к педагогической действительности), теоретической и технологической готовностью педагога, а также готовностью интерпретировать результаты деятельности.

Эффективную реализацию всех блоков в модели обеспечивают принципы и условия, изложенные ниже.

Персонифицированное профессиональное развитие

Рис. 1. Модель персонифицированного профессионального развития педагога

Ведущими принципами персонифицированного профессионального развития являются (В. В. Афанасьев, С. М. Куницына, В. В. Лебедев, Т. В. Расташанская, К. А. Табаровская [3], М. С. Клевцова [4]):

• -    принцип выбора релевантных актуальным изменениям в науке и обществе содержания и технологий;

• -    принцип диалогизации, реализуемый на основе интерактивного взаимодействия в профессиональной среде и рефлексивного оценивания его результатов;

• -    принцип создания образовательной ситуации, в которой педагог может демонстрировать свою субъектность, активизирующую стремление к продуктивному самопроявлению в жизнедеятельности в соответствии с личностными возможностями, а также к самоуправляемости в различных сферах жизнедеятельности, особенно в деятельности по саморазвитию;

• -    принцип соотнесения персонального вита-генного опыта и деятельности и профессионально ориентированных запросов в процессе реализации профессионального развития (бесспорно, не все формы профессионального роста оказывают развивающее влияние на педагога; это происходит тогда, когда они проходят интересно и полезно, когда педагоги принимают активное участие в их планировании, подготовке, проведении и анализе, когда в силу всего перечисленного становятся событиями в жизни);

• -    принцип ценностно-обусловленной персонификации, направленный на преобразование глобальных целей образования в личностно обусловленные смыслы педагога согласно его индивидуальному запросу на саморазвитие и самообразование.

Последний принцип соотносится с идеей целостности субъекта деятельности и саморазвития как важнейшей характеристики персоны педагога; целостности человеческого индивидуума как целевого ориентира деятельности.

Комплекс условий , предусматривающих эффективную реализацию персонифицированного подхода в образовании, представлен тремя взаимосвязанными группами (М. Б. Есаулова и др. [14], М. С. Клевцова [4]):

• 1)    организационно-управленческие условия: поиск административных ресурсов, выработка управленческих решений для поддержки про-

• фессионального роста как внутри организации, так, за ее пределами (например, в условиях сетевого взаимодействия); мониторинг профессионально-личностного роста педагогов;

• 2)    образовательно-технологические условия: обеспечение возможности выбора образовательной стратегии, в том числе в условиях дистанционного обучения; реализация образовательной модели, интегрирующей потенциал дополнительного образования и самообразования;

• 3)    индивидуально-личностные условия: активизация потребностно-мотивационной сферы педагогов в освоении новых компетенций; готовность к междисциплинарной интеграции.

В процессе анализа содержания последней группы условий, подлинный научный интерес вызвала интерпретация «как способ гуманитаризации знаний, который обеспечивает придание знаниям личностных смыслов, способствует расширению горизонта видения современных проблем, ориентирует на их решение в контексте их социальной значимости, когда в процессе становления и развития опыта субъект присваивает то, что ему созвучно в прошлом и представляется актуальным сегодня» [15, с. 89].

Какие знания усилят эффект персонификации профессионального развития? При ответе на данный вопрос необходимо проанализировать преимущества так называемого «фонового» знания [там же], имеющего метапредмет-ный, междисциплинарный характер, но при этом являющегося экзистенциально важным для педагога как для человека, гражданина, специалиста, способствующего познанию взрослым человеком себя - как личности и профессионала, - и ориентированного своевременно и грамотно реагировать на вызовы будущего.

«Фоновые» знания: 1) органично включаются в содержание различных мероприятий, способствующих профессиональному развитию педагога; 2) помогают соотнести приобретаемые знания с уже имеющимся опытом; 3) презентуются в соответствии с идеей поэтапного изучения материала: например, вводится вводный этап, обеспечивающий новый взгляд на приобретенные ранее знания, при этом используются разные способы трансляции материала с учетом разных типов восприятия ин- формации; 4) выступают в качестве «знание своего незнания» с целью принятия решений по преодолению выявленных дефицитов; 5) позволяют расширить горизонты культурного контекста предметных знаний и представлений о себе через профессиональную рефлексию.

Для многих именно это «фоновое» знание нередко предопределяет интерес к изучаемому объекту, вызывает потребность в углублении профессиональных знаний.

С целью практической реализации идей, заложенных в модель персонифицированного профессионального развития педагога, автором был сконструирован и реализован проект встречи с педагогическим сообществом на тему «Персонификация профессионального развития» (встреча была организована в рамках «Научно-методического мероприятия по проблемам школьного исторического образования» в дни проведения Всероссийской олимпиады школьников по истории).

После квиза, посвященного творчеству К. Д. Ушинского (актуализации «фонового» знания), педагогам был предложен план с перечнем вопросов для обсуждения:

• 1.    Профессиональное развитие педагога: понятие, формы, содержание.

• 2.    Что следует понимать под персонификацией?

  • 2.1.    В чем состоит общее и отличие категорий «индивидуализация» и «персонификация»?

  • 2.2.    Какие идеи отражают принципы применения персонифицированного подхода?

• 3.    Какие педагогические средства могут образовать технологическую составляющую персонификации профессионального развития педагога?

В процессе дискуссии участники мероприятия пришли к мнению, что на современном этапе изучения сущности и условий профессионального развития его трактовка разными авторами сводится к универсальному смыслу – это то, что позволяет специалисту самоопределиться, самореализоваться в профессии с пониманием «как, для чего, с каким результатом», то есть в условиях проявления субъектности.

Исходя из сути категории «подход» (часто именно в трактовке «персонифицированный подход» заложены ключевые идея данного фе- номена), с педагогами рассматривались основные понятия («персона», «целостность, человека», «система», «субъектность педагога», «саморазвитие, событийная профессиональная общность», «персонально ориентированная профессиональная деятельность»), принципы (целостности, конкретности, самоуправляемо-сти в различных сферах жизнедеятельности, особенно в деятельности по саморазвитию, событийности, рефлексивности) и механизмы деятельности учителя в процессе его профессионального развития.

Обмен мнениями сопровождался визуализацией рассматриваемых категорий с последующей выработкой технологических решений персонификации профессионального развития педагога в соответствии с направлениями: 1. Обогащение методической копилки педагога (формы: лэпбук, ментальная карта, работа с иллюстрацией (репродукцией), фестиваль портретов «Знаменитости, изменившие мир»). 2. Профессиональное и личностное саморазвитие: воля, самооценка, целеполагание (ролевая игра «Воля – разум – любопытство» (групповая игра в педагогическом коллективе). 3. Профессиональное самопонимание на основе самоанализа своих возможностей (использовалось упражнение «4 угла», которое предполагало прочтение всех высказываний и выбора одного, наиболее интересного и близкого. Далее следовало краткое обоснование выбора). 4. Профессиональное самопонимание на основе рефлексии своей деятельности (упражнение «Закончи фразу», например, «Фраза «учись учиться» обозначает…»).

По отзывам участников мероприятия встреча была не только познавательной, но и мотивирующей на профессиональное саморазвитие. Поэтому педагогами была поддержана идея: к следующей встрече подготовить творческую работу – составить и анонсировать список полезных сайтов и книг о самопознании (самопонимании, саморазвитии…) для себя и коллег (в русле идеи наставничества), которые помогут выявить внутренние ресурсы.

Обсуждение. Идея персонификации профессионального развития указывает на то, что деятельность педагога по проектированию своего профессионального роста не полностью детерминирована условиями его непосредственного окружения. Профессиональное раз- витие педагога в контексте нового профессионального пространства, обусловленного постоянными изменениями в требованиях к организации педагогического процесса, проявляется в способности специалиста к рефлексии своего профессионального уровня, регуляции процесса самообразования, в чутком восприятии своих профессиональных интересов и потребностей.

Теоретические задачи работы связаны с уточнением категориального аппарата исследования («профессиональное развитие», «персонификация»), научным поиском, анализом и оценкой структурных компонентов модели персонифицированного профессионального развития педагога. Выявленные в ходе анализа научных взглядов на суть персонификации в профессиональной деятельности принципы и условия были положены в основу разработки модели персонифицированного профессионального развития педагога, состоящей из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, организационно-технологического и результативнокритериального.

Целевой компонент обусловлен единством и взаимосвязью целей, формируемых компетенций, направленных на профессиональное самосовершенствование и личностное самопознание. Содержательный и организационнотехнологический компоненты в исследовании представлены различными видами и форматами построения образовательной траектории на профессионально ориентированном и личностно-значимом контенте.

Результативно-критериальный блок направлен на оценку степени профессиональной зрелости личности педагога, его готовности рефлексировать, видеть перспективы, дефициты и приоритеты профессионального становления в постоянно изменяющихся социальных условиях.

Научно-практические задачи были сопряжены с разработкой и пилотажной апробацией основных идей модели в формате научнометодического мероприятия для педагогического сообщества. Контент мероприятия претендует на универсальность с точки зрения его междисциплинарного и практикоориентированного характера, возможности использования в процессе педагогического взаи- модействия в условиях наставничества, планирования работы с педагогическим коллективом, а также организации образовательного процесса с обучающимися (например, в ходе реализации задач Программы воспитания).

Предварительные результаты исследования указывают на необходимость более детального изучения критериев результативности реализации персонифицированной профессиональной деятельности, обоснования показателей эффективности профессионального развития в контексте персонификации как процесса и как результата. Требует решения проблема принятия эффективных управленческих решений по управлению персонифицированным профессиональным развитием в условиях конкретной образовательной организации.

Заключение. В условиях непрерывных изменений в подходах к содержанию и организации образовательного процесса, в понимании значения личностной готовности, уровня профессиональной компетентности педагога, а также в связи с активным обсуждением значения его профессионального становления в исследовании была поставлена цель, связанная с поиском научно-практических основ профессионального развития специалиста сферы образования.

Анализ научных источников показал высокую значимость и, при этом, недостаточную практическую разработанность проблемы проектирования индивидуально-персонифицированной модели профессионального развития, которое в научной литературе связывают с поэтапным присвоением педагогом качеств профессионально зрелой личности, включающих определенные профессиональные достижения, активную рефлексию, непрерывную работу по обогащению профессиональных компетенций, практического опыта с целью оперативного и оптимального регулирования профессиональной деятельности и личностных характеристик.

Таким образом, персонификация профессионального развития направлена на формирование у педагога позиции субъекта профессиональной деятельности.

В рамках исследования было констатировано, что до сих пор остается открытым вопрос о механизмах, содержании, результатах реализации персонифицированной стратегии развития педагога. Поэтому целью исследования являлся анализ методологических оснований создания модели персонифицированного профессионального развития педагога и ее практическая апробация в формате научно-методического мероприятия для педагогического сообщества.

В исследовании систематизированы научные взгляды на сущность и структуру категории «профессиональное развитие», выявлены особенности персонификации профессиональной деятельности педагога через анализ внутренне и внешне детерминированных факторов. При этом категориальный аппарат исследования описан в контексте методологических идей непрерывного образования, андрагогики, ком-петентностного, персонифицированного и системно-деятельностного подходов, а также педагогического дизайна (педагогического проектирования).

Автором представлен комплекс принципов и условий персонифицированного профессионального развития педагога, которые были положены в основу разработки модели персонифицированного профессионального развития педагога, состоящей из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, организационно-технологического и результативнокритериального.

С целью практической реализации идей, заложенных в модель персонифицированного профессионального развития педагога, автором был сконструирован и реализован проект встречи с педагогическим сообществом на тему «Персонификация профессионального развития» (встреча была организована в рамках «Научно-методического мероприятия по проблемам школьного исторического образования» в дни проведения Всероссийской олимпиады школьников по истории. Контент мероприятия отражал сущность идеи профессионального самопознания, самоактуализации, уточнения и обогащения новыми знаниями с учетом «фоновости» темы, предмета взаимодействия организатора и педагогического сообщества.

Итоги тематической встречи с педагогами:

– был реализован потенциал «фонового» знания (квиз, посвященный творчеству К. Д. Ушинского);

– обсуждались категории: «профессиональное развитие» (дефиниция, особенности), «персонифицированный подход» (рассматривались общие и отличительные черты индивидуализации и персонификации), «персонифицированное профессиональное развитие» (методы и формы организации);

– вырабатывались технологические решения персонификации профессионального развития педагога в соответствии с предложенными направлениями.

Перспективы изучения проблемы организации персонифицированного профессионального развития связаны с детализацией мониторинговых процедур, выработкой управленческих решений, уточнением «знаниевых дефицитов» педагогов для определения оптимального индивидуально-персонифицированной контента.