Моделирование воспитательного пространства вуза

Значимость моделирования воспитательного пространства высшего учебного заведения обоснована многими объективно-субъективными факторами современной педагогической реальности: во-первых, серьезным увеличением объема научного междисциплинарного знания о воспитании и его сущности, многообразием подходов и концепций к его организации; определением воспитания как явления, процесса, результата, ценности и реальности; во-вторых, выделением понятия «воспитательное пространство вуза» как новой категории современной педагогики и определением его как результата конструктивной деятельности для повышения эффективности воспитания; пониманием, что высшее учебное заведение является тем социальным институтом, «территорией», воспитательным комплексом, где определенные закономерности и принципы воспитания объективно оказывают влияние на развитие личности студента; выделением системы воспитания вуза как педагогически очерченного пространства и как механизма интеграции его воспитательного потенциала.

Для обоснования моделирования как системного научного метода исследования воспитательного пространства вуза предлагаем анализ использования моделирования и моделей в педагогических исследованиях.

Метод моделирования как исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя, обоснован в трудах В. Г. Афанасьева, В. А. Веникова, Б. А. Глинского, И. Б. Новик, В. А. Штофф и др. [6, 7, 8]. Понимание модели как системы и как средства для получения информации о другой системе, находит отражение в исследованиях Б. С. Гершунского, В. В. Давыдова, В. В. Краевского, В. А Сластенина. В исследованиях В. И. Михеева рассматривается практическая ценность адекватности модели к объекту педагогического исследования, а также подчеркивается важность учета основных принципов моделирования (наглядность, определенность, объективность) [4]. Определения модели, значимые для осмысления, приводятся в работах Л. В. Мардахаева, в которых модель выделяется в качестве мысленного или условного образа, аналога какого-либо объекта, процесса или явления, которая в символической форме воспроизводит их основные типические черты; а также рассматривается как форма- лизованная теория, на основе которой может быть сделан ряд предположений; как символическое изображение структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социальных процессах; как стандарт для измерения отклонений реальных процессов от предполагаемых [6]. Искусственно создаваемый образ конкретного предмета, устройства, процесса, явления (и, в конечном счете, любой системы), по мнению А. М. Новикова и Д. А. Новикова, является моделью. Для эффективного функционирования модели и обеспечения ее жизнедеятельности исследователями сформулированы следующие требования: простота модели при оперировании с ней, использование ее как рабочего инструмента, который должен быть прост в обращении, понятен и обозрим; адекватность модели — возможность с ее помощью достичь поставленной цели. Данные требования ориентируют на значимость доступности модели для использования и понимания другими исследователями [5].

Таким образом, выделяемые представления позволяют характеризовать педагогическое моделирование как опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, когда изучается не сам интересующий объект, а созданная искусственная система, которая адекватна познаваемому объекту, замещающая его и дающая при исследовании информацию о нем. Следует отметить, что общим свойством всех моделей является их способность отображать действительность. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей

Под моделью можно понимать систему, тождественную моделируемому объекту в отношении некоторых существенных свойств и отличимую по всем остальным свойствам.

Выделяя моделирование как метод исследования воспитательного пространства вуза, мы исходим из того, что моделирование в этом случае в какой-то мере интегрирует современные научные методы исследования и становится комплексным системным методом в педагогических исследованиях. Это научный системный метод теоретического и эмпирического познания объективных и субъективных реальностей и особенностей воспитательного пространства высшего учебного заведения с целью эффективного использования их потенциала в его совершенствовании и развитии.

Моделирование воспитательного пространства вуза необходимо для создания в реальной действительности такого пространства, в котором бы эффективно осуществлялся процесс воспитания студенческой молодежи. Типовая модель воспитательного пространства вуза (теоретическая и эмпирическая) — образец и перспектива его развития. В модели воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием.

Воспитательное пространство высшего учебного заведения — социально-педагогическая модель, представляющая интегрированное соединение всех его компонентов, внешних и внутренних факторов, объектов и субъектов пространства в открытую, динамичную управляемую и саморегулируемую систему, основой которой является взаимодействие (совместная созидательная деятельность, связи и отношения индивидуальных и коллективных субъектов).

Иными словами мы можем воспитательное пространство высшего учебного заведения определить объектом моделирования, выделяя в качестве модели воспитательного пространства интегральную систему взаимосвязанных компонентов, включающую ценности, традиции и инновации конкретного вуза. Следует отметить, что воспитательное пространство вуза является специфическим объектом моделирования, поскольку, на наш взгляд, является предельно открытой, культурной, социальнопедагогической системой и общностью, несущей в себе идею воспитания субъектов пространства.

В современной педагогической реальности воспитание также рассматривается в качестве особого объекта моделирования. Современные исследователи (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова, В. А. Сластенин и др.) отмечают, что в воспитательном опыте существует несколько основных моделей воспитания, каждая из которых требует своей стратегии организации воспитательной деятельности, выделяются следующие:

• –    традиционные модели, в рамках которых осуществляется этническое, религиозное и духовное воспитание;

• –    социально-адаптирующие модели, ориентированные на то, чтобы с помощью общественногосударственных институтов вписывать воспитанников в социальный контекст;

• –    педоцентрические модели, выдвигающие на первый план внутренние потребности и интересы ребенка;

• –    диалоговые модели, обеспечивающие сотрудничество участников воспитательного процесса [2].

Данные модели воспитания широко используются в педагогической практике общеобразовательных школ и позволяют упорядочить многообразие существующих вариантов воспитательной деятельности. Однако при моделировании воспитания в вузе следует учитывать, что существуют значительные отличия в школьном и вузовском воспитании, такие как: цель, содержание, методы и формы организации деятельности, полисубъектность и поликультурность, социальное партнерство, профессиональная направленность личности, связи и отношения, общение и т. д. Охарактеризовать модель воспитания в вузе достаточно сложно, поскольку любая модель воспитания всегда определяется конкретным обществом и будет сохраняться до тех пор пока она востребована, т. е. имеет конкретноисторический характер. В настоящее время моделирование воспитания в вузе опирается на разнообразие подходов и концепций воспитания, в основе которых выделяются следующие современные определения воспитания:

• –    объективная закономерность человеческого общества;

• –    процесс становления и развития человека-индивидуальности, личности во взаимодействии человеческих общностей в реальной деятельности по преобразованию общества и человека (как части природы, развитию его человеческих качеств и способностей, его социализации);

• –    процесс стихийный и управляемый (целенаправленный), исторически и социально обусловленный временем, пространством, внешними и внутренними факторами, человеческими ресурсами (его основными субъектами — человеком-индивидуальностью и человеческими общностями);

• –    особая социально-историческая реальность, представленная в различных сферах деятельности человека, человеческих общностей (приоритетные пространства (сферы) воспитания: социальные, культурные, производственные, образовательные и соответствующие им человеческие общности как субъекты воспитания) [1].

Исходя из этих определений и формулировок, моделирование становится методологическим ключом к познанию воспитания как явления-реальности, процесса, системы общественной и государственной. Соответственно содержание модели воспитательного пространства высшего учебного заведения обусловлено его направленностью выступать как условие воспитания и личностного развития каждого субъекта, что определяется их совместным бытием, содержанием которого являются многообразная совместная деятельность и существующие связи и отношения. Итак, модель воспитательного пространства вуза строится на базе фундаментальных научных фактов, исследований, за счет обобщения теоретических основ, путем уточнения концептуальных положений.

Создание типовой модели воспитательного пространства вуза для дальнейшего ее использования в воспитательной деятельности в зависимости от конкретного вуза, его истории, традиций, современного состояния, инноваций, местонахождения в конкретном регионе, специфики направленности позволит реализовывать в практической деятельности цели воспитания, определяемые государством, обществом, потребностью времени, а также ориентироваться на конкретную личность студента с ее индивидуальными особенностями. В типовой модели, на наш взгляд, уместно применить подходы, используемые в моделировании динамических процессов. Новые подходы ориентированы на преобразование ресурсов, если рассматривать цепочку: абитуриент — студент — специалист, то центральную позицию в ней занимает студент как главный ресурс любого вуза (наличие студента обеспечивает существование вуза), но очевидно, что позиция абитуриент и специалист абсолютно разная. Основным отличием этих позиций является качественное состояние, другими словами при поступлении в вуз личность имеет определенные качества, основы знаний, социального опыта и т. д., а на выходе совершенно иное качественное состояние благодаря конкретному воспитательному и образовательному пространству, в котором идет личностное, профессиональное, гражданское самоопределение личности студента.

Методологически значимыми в воспитательном пространстве являются принципы моделирования «систем», выделяемые исследователями: принцип целостного подхода к объекту (целостность как характеристика объекта-системы); принцип коммуникативности (внутренние и внешние связи системы); принцип структурирования как способ установления устойчивых связей, придания системе опоры; принцип управления и самоорганизации; принцип ступенчатости, развития.

Воспитательное пространство вуза в условиях моделирования может рассматриваться как единое ценностное смысловое пространство, имеющее определенную структуру. Соответственно, типовая модель воспитательного пространства должна быть направлена на индивидуальную личность, а не на усредненного специалиста в будущем, (что-то знает, что-то умеет), т. е. завтра компетентнее, чем вчера для личности продолжает оставаться фундаментальной смысловой категорией развития, иными словами направленность на будущее. Выделение профессионального самоопределения студента несет в себе такую смысловую категорию, как специалист — профессионал в определенной отрасли духовного и материального производства. Смысловая категория гражданин — человек культуры является одной из важнейших, поскольку исторически определилось так, что цель высших учебных заведений состоит не только в подготовке специалистов, но и граждан конкретной исторической эпохи, духовно и нравственно воспитанных.

Об эффективности использования типовой модели воспитательного пространства вуза можно судить на основе изменений в самом воспитательном пространстве (содержание, методы, формы, внешние атрибуты); изменений в соотношении вуза и взаимосвязях с воспитательным пространством региона, страны и международных связей (расширение контактов, интеграция с социокультурной средой, общественными и другими организациями); самочувствия каждого субъекта пространства (включенность, степень одобрения, соуправление, самоуправление). Однако основным показателем эффективности будет являться выпускник вуза — специалист, профессионал, гражданин, человек культуры, личность с адекватной самооценкой и гуманистической жизненной позицией.

Таким образом, нам представляется важным осуществлять педагогическое моделирование воспитательного пространства вуза и использовать его в качестве научного системного метода исследования, поскольку сущностное определение моделирования и модели является основой концепции моделирования воспитания в вузе.