Мотивация индонезийцев к изучению русского языка: динамическая модель и ее методический потенциал

П остановка проблемы . Моделирование как процесс и/или результат создания схемы какого-либо объекта или явления [Крысин, 1998, с. 447] заимствуется гуманитарными науками из математических и естественнонаучных областей знания и активно используется в лингвистике, педагогике, психологии, социологии, теории коммуникации и др. Достаточно сослаться, например, на широко известную линейную модель коммуникации Г. Лассуэлла [Lasswell, 1960] или на модель «смысл ↔ текст» И.А. Мельчука [Мельчук, 1999], во многом определившую концепцию отечественной языковой семантики. Преимущество данного способа предъявления исследовательских достижений состоит в том, что целевая аудитория имеет возможность воспринимать содержание реконструируемого феномена (элементы, их взаимосвязи, динамику их развития) в целостном, обобщенном и концентрированном виде с опорой на визуализацию предъявляемой идеи.

Лингвистические направления с большим «практическим» компонентом – юрислингвисти-ка, психолингвистика, лингвистическая имидже-логия, лингвокультурология – тем более ориентированы на моделирование, поскольку последнее позволяет наглядно демонстрировать деятельностную составляющую, принципиально важную при освоении той или иной области в функциональном отношении. К числу таких практико-ориентированых направлений относятся теория и методика обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному (РКИ).

Обзор научной литературы . Основой мотивационного моделирования регулярно становится структура мотивации как универсального феномена. В этой структуре авторы, ориентируясь на различные аспекты мотивации, выделяют множество компонентов – от нацеленности на результат до принуждения [Додонов, 1984], от физиологических, в том числе сексуальных, потребностей до удовлетворения агрессии и поддержания чувства собственного достоинства [Argyle, 1954].

Структура мотивации учебной и образовательной деятельности учитывает, как правило, факторы – обстоятельства, стимулы, целеполага- ния, – имеющие социальную природу и обретающие при осмыслении их человеком характеристику некой объективности, «рациональности», а именно: практические, карьерные, интеллектуальные установки, причины и задачи обучения [Ильин, 2000], содержание образования, его результат, долг и польза [Илюшин, 2004], дополняемые этническим, религиозным, возрастным и др. квалификаторами.

Между тем общий анализ мотивации (с использованием формулировок «эмоциональноэстетическая потребность», «эмоциональный характер общения» [Якобсон, 1969], «удовольствие» [Додонов, 1984]), а также исследование образовательных мотиваций (с использованием формулировок «радостные ощущения», субъективно-переживаемые отношения» [Илю-шин2, 2004], «бодрое и жизнерадостное настроение», «доброжелательность» [Куликова3, 2008], «положительное отношение», «удовлетворенность» [Овчинников, 2008]) подтверждают наличие в ее структуре среди прочих эмоциональноценностного компонента.

В частности, авторы пособий по методике школьного обучения иностранным языкам указывают на необходимость вовлекать в этот процесс «эмоции, чувства и ощущения» ребенка, создавая для него комфортную и свободную атмосферу [Гальскова, 2003, с. 97]. Ученые, развивающие теорию обучения иностранному языку, применимую к целям высшего образования, также говорят об эффективности подключения эмоций, «драматизирующих» ситуацию языковой коммуникации [Войтович, 2016, с. 34].

При этом мотивационный и эмоциональноценностный компоненты – два самостоятельных, но одновременно тесно взаимосвязанных фактора. Отмечена значимость последнего при формировании коммуникативной компетенции, в том числе умения общаться на иностранном языке: «Эмоциональный положительный настрой и эмо-

циональная готовность личности к межкультурной коммуникации будут способствовать быстрой ее аккультурации, что позволит индивиду быть готовым к взаимодействию с представителями другой лингвокультуры» [Нурмухамбетова, 2017, с. 235].

Мы разделяем данную точку зрения, определяя эмоционально-ценностный компонент как важнейший фактор языкового обучения. Положительная эмоция, позитивное отношение к изучаемому предмету, отношение к осваиваемому языку как к приобретаемой ценности – компетенции, позволяющей раскрыть новую культуру, традицию, расширить собственные социальные и коммуникативные возможности, – являются мощной и активной мотивационной базой, на которой основана деятельность в период всего освоения иностранного языка.

Лингвистика конкретизирует эмоционально-ценностный компонент в границах двух категорий. Здесь имеются в виду:

– «оценочность», семантика которой сводится к выражению разнообразных вариантов поло-жительного/отрицательного/нейтрального отношения к какому-либо объекту [Вольф, 2019];

– «со/причастность», которая состоит в переживании и выражении внутренней психической нематериальной связи, ощущаемой субъектом по отношению к какому-либо объекту [Ким, 2009].

Обе категории, в свою очередь, проявляются через дихотомии «хорошо – плохо» [Философия, 2004] и «свое – чужое» [Степанов, 2004, с. 126–143; Revenko, Osetrova, 2022] соответственно.

Отвлекаясь от богатой научной традиции, дающей понимание структуры этих категорий, детализирующей их содержание, определяющей значимое присутствие каждой в картине мира носителя языка, обратим внимание лишь на одну их характеристику – высокую степень функциональности, которая не только проявляется при формировании эмоционально-ценностного представления об окружающей действительности и ее отдельных фрагментах, но и имеет ощутимый деятельностный потенциал: ориентируясь на то, что «свое» и «нравится», и учитывая то, что «чужое» и «не нравится», субъект обычно планирует свою активность и совершает либо не совершает кон- кретные действия. В нашем случае – это деятельность обучающегося с целью освоения русского языка как иностранного.

Значение эмоционально-ценностной составляющей в структуре мотивации подтверждают, кроме прочего, данные ассоциативного цепочечного эксперимента, проведенного в рамках реализации проекта «Исследование механизмов мотивации обучающихся Индонезии к изучению русского языка как средства межкультурной коммуникации». Полученные ассоциации респондентов, слушателей из Республики Шри-Ланка, относящейся к общему с Индонезией Азиатско-Тихоокеанскому региону, дали возможность проанализировать лингвострановедческую, этно- и социолингвистическую информацию и продемонстрировали наличие большой доли оценочных реакций (ср.: хороший, красивый, любимый, живой, честный, интересно, прекрасно – трудно, сложно, скрытно ). На уровне языковой семантики это может быть сведено к элементарным значениям ‘нравиться – не нравиться‘, ‘любить – не любить‘, ‘интересно – не интересно‘, ‘хорошо – плохо‘.

Что касается сопричастности, то особо остро иностранными студентами переживается недостаток внутренней связи с осваиваемым новым социокультурным пространством и языком. Тогда у многих возникают ощутимые трудности, причины которых кроются, с одной стороны, в регулярных и необходимых контактах с нетипичным «чужим», а с другой – в отсутствии привычного «своего» [Гришаева, Цурикова, 2006, с. 118]. Очевидно влияние всего этого на осмысление действительности и на формирование навыков межкультурной коммуникации в процессе изучения РКИ.

В результате обозначим оценочность и сопричастность как мотивационные факторы эмоционально-ценностной природы, одновременно квалифицировав их как ключевые элементы модели мотивации, представленной ниже.

Методология исследования базируется на положениях коммуникативно-деятельностного и этноориентированного подходов, в границах которых использованы универсальные методы анализа и синтеза, а также сравнительносопоставительный метод.

Результаты исследования. Учитывая сказанное, а также сущность коммуникации и содержание обучения иностранному языку, покажем компонентный состав эмоционально-ценностной модели мотивации и далее – саму мотивационную модель.

Модель мотивации включает следующие компоненты.

– Мотивируемый субъект – далее S_m («коммуникатор», по А.А. Леонтьеву [Леонтьев, 1996]) – иностранные граждане, обучающиеся неродному языку; в данном случае индонезийцы, осваивающие русский язык как иностранный.

– Мотивирующий субъект – далее Ag_m («другой человек», «общество», по А.А. Леонтьеву [Леонтьев, 1996]) – активно действующие участники и их группы, вовлеченные в процесс обучения и шире – социально-культурной адаптации; в данном случае преподаватели русского языка как иностранного, кураторы учебной группы, российские студенты, организаторы вне-учебной деятельности образовательного учреждения и др.

– Объект мотивации – далее O_m («объект», по А.А. Леонтьеву [Леонтьев, 1996]) – содержательная область, которая осваивается в процессе обучения; в данном случае русский язык, сфера социального взаимодействия и коммуникации, а также русская (возможно шире – многонациональная российская) культура, познаваемая посредством языка как средства межкультурной коммуникации.

– Мотивационная оценка (далее – Mark_m ) – знак аксиологического отношения мотивируемого субъекта к объекту/ам мотивации; в данном случае оценка индонезийскими обучающимися русского языка, русской культуры и социального взаимодействия;

– Мотивационный модус (далее – Mod_m ) – показатель уровня сопричастности, имеющейся у мотивируемого субъекта в отношении к объекту мотивации; в данном случае степень психоэмоциональной вовлеченности индонезийских граждан в учебу, языковые занятия, общение с русскоязычной аудиторией, степень приобщения к ценностям русской культуры.

– Мотивированное действие – далее Act_m («цель», «интересы», по А.А. Леонтьеву [Леонтьев, 1996]) – генеральная деятельностная установка, каузированная мотивационной оценкой и мотивационным модусом, возникающая и развивающаяся с участием двух названных факторов.

Предваряя демонстрацию модели, заострим внимание еще на одном атрибуте – степени ее динамичности [Овчинников, 2008], отражении «подвижной» сущности образовательной деятельности, изменений, прогнозируемых в ходе освоения РКИ.

Итак, «Модель мотивации обучения индонезийцев русскому языку как средству межкультурной коммуникации» включает три уровня, названных базовым, формируемым и результирующим.

Базовый уровень – I

Формируя модель эмоционально-ценностной мотивации, а также принимая во внимание основные положения этноориентированного подхода, находящего все большую методическую популярность и теоретическую обоснованность [Шабаайти, Гао, 2021], опишем базовое представление обучающихся о стране изучаемого языка. Поскольку именно страна как геополитический феномен, объект, определяемый неповторимым историческим и современным содержанием, составляет первоначальный интерес для человека, решившего расширить свое знание об окружающем мире.

Представления такого рода для индонезийцев, которые собираются в Россию либо только что приехали в страну, имеют очевидное качество неопределенности. В современных условиях они могут быть конкретизированы выборочными сведениями, добытыми из общедоступных информационных источников, но одновременно личностно не освоены, поскольку лишены качества «пережитого»: последнее приобретается только после более или менее длительного, эмоционально прочувствованного, желательно прямого контакта с объектом интереса.

Наверняка же освоенным, поскольку составляет обыденную картину мира социума, коллектива, обычного человека – ту ее часть, которая связана с представлениями о «странах, континен-

тах, цивилизациях», – является стереотипное знание. Это знание о России, которое укладывается в набор общеизвестных концептов-характеристик ( очень далекая, очень холодная, самая большая страна), суммированных с несколькими шаблонными предметными образами ( Москва, Кремль, матрешка, медведь, Сибирь, снег, тайга ).

С учетом больших различий между Россией и Индонезией в историческом, государственном, культурном развитии, особенностей религиозной и ментальной идентификации народов, очевидной климатической разницы, а также пространственной отдаленности двух стран мотивационный модус, распространяемый обучающимся субъектом мотивации на объект, может быть определен здесь следующим образом: ‘Россия – это «другое», малознакомое, необычное и далекое пространство, непохожее на «мой» («свой» для меня) привычный мир’; иными словами, это экзотичное «другое».

Экзотика, в свою очередь, провоцирует эмоцию удивления. Строго говоря, удивление еще не может считаться оценкой. Однако оно есть впечатление, возникшее от восприятия чего-то, не укладывающегося в привычную для субъекта норму, а значит, провоцирует его на формирование отношения к вызывающему удивление объекту, выделяя его особым образом из ряда прочих. В образовательном процессе, один из главных ориентиров которого – узнавать новое, удивление пробуждает и развивает интерес, последний же сопряжен с эмоциональной оценкой (рис. 1).

Компоненты модели	Содержание модели
Мотивированное действие Actm	Узнать ↑
Мотивационная оценка Markm	Интересное Удивительное
Мотивационный модус Modm	↑ Экзотичное «другое»
Объект мотивации Om	↑ Россия
Субъект мотивации Sm	↑ Индонезийцы

Рис. 1. Мотивационная модель: базовый уровень I Fig. 1. Motivational model: Basic level

Формируемый уровень – II

Второй уровень мотивационной модели соответствует временному периоду присутствия иностранных граждан в стране изучаемого языка, когда активную роль в их жизни и деятельности начинают играть так называемые мотивирующие субъекты: в первую очередь преподаватели РКИ, а кроме того, кураторы учебных групп, студенты, привлекаемые для проведения различных мероприятий, другие лица, сообщества и институции, цель которых – способствовать быстрой и эффективной академической, социокультурной и физической адаптации обучающихся.

Представление о России быстро конкретизируется с освоением трех главных направлений деятельности: изучением русского языка, постижением русской (в целом российской) культуры и межкультурной коммуникацией. Коммуникация становится тренинговым пространством для испытания и применения языковой компетенции, а кроме того, предлагает естественную среду, типовые речевые ситуации, частные обстоятельства и конкретные инструменты для знакомства с историей, традициями, искусством, современным социальным укладом России.

При этом важно не только формировать новый информационный и социально-культурный фон, поддерживать установки студента рациональной направленности (карьера, долг, польза, перстиж и т.п.), но и, как было указано выше, влиять на мотивировки эмоционально-ценностной природы.

«Культурный шок», переживаемый иностранцем, впервые приехавшим в страну изучае- мого языка, создает опасность демотивации. Тогда положительные рациональные мотивы и стимулы к учебе могут быть разрушены переживанием эмоционального дискомфорта, возникающего при столкновении с новой культурой и непривычными обстоятельствами жизни и обучения. Тогда же окружающая среда, коммуникация, язык обучения могут восприниматься как частично «чуждые» либо полностью «чужие».

Задача обучающих субъектов состоит в корректировке представлений о чужеродности среды и, напротив, в поддержке представлений о дружественности, культивировании состояния сопричастности к происходящему вокруг.

Использование этноориентированного подхода помогает преодолеть описаннную проблему в данном случае за счет учета национальнокультурной и психологической специфики обучающихся из Индонезии.

Особенностью индонезийской культуры является ее многоконфессиональность, контаминация множества культур и религий – ислама, буд-дизама, индуизма, христианстава и др. Индонезийцы привычно воспринимают окружающий мир как разнообразно устроенный, но не хаотичный, а стремящийся к гармонии. Такое понимание поддерживается философией яванцев, одного из самых представленных в стране этносов, основные положения которой – идеи всеобщей гармонии и равенства, высокая ценность дружбы и взаимопомощи, взаимоуважения, скромности и под. [Оглоблин, 1988].

Развивает толерантность к различным «языкам и культурам», давая проявиться всем в равной степени, еще одна психологическая особенность индонезийцев, обусловленная историей развития их государственности, так называемая «упругая податливость» – готовность принять чужую точку зрения, не поступившись своей [Щербакова, 2017].

Приведенные данные создают предпосылку для прогноза, который состоит в том, что интерес обучающихся индонезийцев к объектам мотивации будет преимущественно трансформироваться в оценку хорошее или, по крайней мере, не плохое .

Развивать как устойчивый этот эмоционально-ценностный фон поможет целенаправленная работа преподавателей РКИ и кураторов над формированием мотивационного модуса.

Мы предлагаем подавать языковой, культурный и коммуникативный материал, который ориентирован на индонезийских обучающихся, регулярно выделяя в нем события, явления, предметы, категории или свойства, имеющие индонезийский аналог. Если возникнет эффект узнавания и будут активированы логические операции сравнения, подобия или отождествления, тогда соответствующие факты начнут восприниматься как «свое» или похожее, а значит, близкое, привычное, как то, с чем человек не раз сталкивался, чему привык доверять и к чему поэтому относится положительно.

В языковой сфере это можно, например, реализовывать через элементарное выделение и анализ сходных грамматических явлений (в системе частей речи, морфологических категорий) и одинаковых концептов ( любовь, дружба, родина, семья, дети, жизнь, смерть, бог ). В коммуникативной сфере удобно сосредоточить внимание на универсальных феноменах вежливости, этикета, правил речевого поведения, типов и стилей общения; социальных сетях и мессенджерах как подтверждении глобализации. В культурной сфере естественно делать акценты на повсеместном существовании профессионального, традиционного и неформального творчества, на экологических проектах, многополярности как векторе развития современной цивилизации и т.д. и т.п.

Полезно было бы несколько первых учебных занятий специально посвятить таким темам, чтобы сформировать устойчивое первоначальное впечатление о сходном в языках и языковых картинах мира.

Отличное и непривычное также должно обсуждаться и комментироваться – по инициативе преподавателей и кураторов либо по инициативе самих обучающихся, однако с непременной актуализацией и оперативным закреплением идеи толерантности/терпимости в отношении ко всему непохожему в изучаемом языковом явлении, фрагменте мира или коммуникативной ситуации (рис. 2).

Компоненты модели                           Содержание модели

Act_m                                         Изучать + Узнавать

↑

Mark_m                             Хорошее Не плохое / скорее хорошее

↖              ↗

Mod m                          Как«свое»/похожее_,|| Отличное/непривычное

‘У них, как у нас’         ‘ У них по-другому’

↖              ↗

O_m                   Русский язык + русская культура + межкультурная коммуникация

↑

Agm                Преподаватели РКИ, кураторы учебной группы, российские студенты, организаторы внеучебной деятельности…

↑

S_m                                        Индонезийцы

Рис. 2. Мотивационная модель: формируемый уровень II

Fig. 2. Motivational model: Generated level II

Результирующий уровень – III

Третий уровень модели по преимуществу соответствует периоду, когда систематическое и интенсивное обучение РКИ завершено. Преподаватели и организаторы внеучебной деятельности еще могут оставаться в социальном поле обучающегося в ролях советчика или эксперта, однако присутствие это скорее факультативно.

Как итог в результате целенаправленных и совместных усилий всех участников процесса у обучающихся – с помощью используемого ими нового языкового инструмента (русский язык), сформированных речевых компетенций, приобретенного коммуникативного опыта и воспринятой через это культурой – возникает не только личностное, более или менее целостное и конкретизиро- ванное представление о России, но и знаковое эмоционально-ценностное отношение к ней.

Главные содержательные составляющие этого отношения коррелируют с положительной оценкой, которая поддерживается устойчивым отношением сопричастности к освоенным культуре и языку, успевшими стать «своими» или, по крайней мере, ощущаемыми как «свойское».

Таким образом сформированные мотивационные факторы эмоционально-ценностной природы будут способствовать развитию у индонезийской аудитории рациональных – социальных, карьерных, практических – установок и устремлений, разноплановому сотрудничеству с российскими коллегами, а также расширению эффективного диалога в границах поликультурной среды (рис. 3).

Компоненты модели	Содержание модели
Act m	Сотрудничать + Изучать + Узнавать ↑
Mark m	Хорошее ↖  ↗
Mod m	«Свое»/освоенное || Дружеское/свойское ‘У вас, как у нас’       ‘ У вас по-другому’ ↖              ↗
O m	Россия = (русский язык + русская культура + межкультурная коммуникация) ↑
Ag m	Преподаватели РКИ, кураторы учебной группы, российские студенты, организаторы внеучебной деятельности… ↑
S m	Индонезийцы

Рис. 3. Мотивационная модель: результирующий уровень III

Fig. 3. Motivational model: Resulting level III

Общая структура модели

«Мотивация обучения индонезийцев РКИ»

Итоговая модель мотивации обучения индонезийцев русскому языку как средству межкуль- турной коммуникации, включающая мотивирующие компоненты эмоционально-ценност-ной природы (мотивационную оценку и мотивационный модус), представлена ниже (рис. 4).

III РЕЗУЛЬТИРУЮЩИЙ УРОВЕНЬ Сотрудничать + Изучать + Узнавать ↑

Хорошее ↖  ↗

«Свое»/освоенное || Дружеское/свойское ‘У вас, как у нас’         ‘ У вас по-другому’

↖               ↗

Россия = (русский язык + русская культура + межкультурная коммуникация) ↑

Преподаватели РКИ, кураторы учебной группы, российские студенты, организаторы внеучебной деятельности… ↑

Индонезийцы

_ ...... . л

II ФОРМИРУЕМЫЙ УРОВЕНЬ

Изучать + Узнавать ↑

Хорошее         Не плохое/хорошее (?)

↖               ↗

Как^5вое»/похджее || Отличное/непривычное ‘У них, как у нас’          ‘ У них по-другому’

↖               ↗

Русский язык + русская культура + межкультурная коммуникация ↑

Преподаватели РКИ, кураторы учебной группы, российские студенты, организаторы внеучебной деятельности… ↑

Индонезийцы

_ III.

I БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ

Узнать ↑ Интересное Удивительное ↑ Экзотичное «другое» ↑

Россия ↑ Индонезийцы

Рис. 4. Мотивационная модель: общая структура Fig. 4. Motivational model: General structure

Выводы . Завершая исследование, отметим следующее:

– представленная мотивационная модель демонстрирует: а) значение эмоциональноценностного компонента как структурной части коммуникативно-деятельностного подхода, влияющего на процессы языкового обучения и со-

циальной адаптации, на положительное отноше ние обучающегося к этим процессам и на итого вые результаты, а также б) теоретический и мето дический потенциал этноориентированного под хода в области РКИ, дающего возможность созда вать мотивационные модели обучения, ориенти рованные на целевую национальную аудиторию

– структура представленной модели – ее компонентный состав и описанные взаимосвязи – учитывает проблемы методики преподавания русского языка как иностранного, имеет признаки универсальности и, представляется, может быть использована для формирования мотивационных моделей применительно к другим целевым группам иностранных обучающихся.