Национальная идея как базовая основа концепций российского образования и воспитания

Проблема поиска уникального пути развития воспитания и образования в России неоднократно актуализировалась в контексте самоопределения российской нации в мировом сообществе. Ведущую роль в этих процессах играет обоснование национальной идеи, период зарождения которой относится еще к XI в. Ее сформулировал первый русский митрополит Иларион: защита веры Православной и земли Русской. Эта идея в дальнейшем была утверждена святыми отцами Русской Православной Церкви и государственной политикой.

Наиболее ярко российская ментальность проявилась в период с XVIII до середины XIX в., когда отчетливо проявились направленность отношений российского образования к педагогике других национальных государств и проблема взаимоотношения русской культуры с культурой народов Украины, Белоруссии, Прибалтики, Западной Польши, входящих в состав России. Диалог национального образования на территории Российской империи зависел от уровня развития национальной культуры. Были народы, уступавшие в уровне развития образования, а были превосодившие. На этих образцах и складывались концепции национального российского образования и воспитания, охватывавшего всё население России.

Эпоха реформ Петра I, открывающая этот период, была подготовлена отечественными просветителями, что еще раз подтверждает идею о том, что все события исторически обусловлены и подчиняются логике социокультурного развития нации. Просветители XV – XVII вв. создали учебные книги, потребность в которых росла в связи с развитием национальной идеи, оказывающей существенное влияние на воспитание и образование в России. Они явили российской школе учебную литературу православной направленности. Здесь необходимо назвать «Евангелие учительное» И. Федорова и П. Мстиславца, «Азбуку» И. Федорова, «Азбуку» В. Бурцева, «Букварь» К. Истомина, «Букварь» С. Полоцкого и пр. Данное обстоятельство свидетельствовало не только о стремлении просветителей сохранить духовную направленность образования, но и инициировало процесс создания русской национальной учебной литературы.

С другой стороны, в начале XVIII в. обострилась потребность в образовании, наполненном предметным, специальным знанием, которое сократило бы отставания России от передовых стран Западной Европы. Острая необходимость петровской России в общекультурном, социально-экономическом и политическом развитии сориентировала государство на заимствование иных национальных концепций образования, уже опредметивших передовые достижения различных научных областей и выполнявших прикладные задачи, стоявшие перед национальной школой.

Проблемы внутренней и внешней политики, стоявшие перед Россией этого периода, могли быть решены только созданием государственной системы образования. Исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение традиционные образовательные модели уже не отвечали национальным государственным интересам. Отсюда следует насильственный характер введения образовательных реформ первым российским императором, что свидетельствовало об их непринятии большинством населения по причине несовпадения с традиционным опытом и ценностями воспитания.

Петр I сломал старую систему представлений и прежние патриархальные связи государства и граждан. Развитие промышленности, введение новых форм производства, реорганизация администрации, упорядочение государственных дел, создание самой мощной в Европе армии и стремительное развитие просвещения и науки явились факторами, повлиявшими на развитие национального образования в России этого периода.

Деятельность Петра I в образовательной области оценивалась историками позитивно, т.к. он пытался вырастить деятельных, инициативных людей с чувством личной ответственности в условиях жесткого самодержавного деспотизма. Сделав акцент на общечеловеческих ценностях, в роли которых выступало «книжное знание» и наука, он оказал разрушающее воздействие на национальную составляющую в российском образовании и, прежде всего, на приоритетность воспитания над обучением. Знания арифметики, химии, горного дела, кораблестроения и пр. получили первостепенное значение в формировании образа нового человека. В работе над школой как «кузницей кадров», Петр I выдвинул на первый план мастера своего дела, специалиста.

В этот период в противовес петровским преобразованиям была озвучена проблема безнациональ-ного образования. С именем М.В. Ломоносова связана целая эпоха в просвещении России. Он показал большое влияние образования на развитие науки и культуры, широко понимал назначение педагогики, считал ее неотъемлемой частью мировой и русской культуры. Как народный просветитель и гражданин, он написал государю 1 ноября 1761 г. трактат «О сохранении и размножении российского народа», который долгое время не был известен русской общественности. По существу, это был научный доклад, в котором впервые проведен анализ различных факторов развития и формирования личности молодого человека – россиянина. Трактат включал специальный раздел – «Об исправлении нравов и о большом народа просвещении», в котором сформулированы основания для преемственности в работе различных типов учебных заведений, что стало основой идеи непрерывного образования.

Симптоматично, что идеи М.В. Ломоносова совпадали с характерной чертой отечественного мышления данного исторического периода, а именно с органическим единством умственных устремлений человека и его религиозных чувств. М.В. Ломоносов, не желающий «ниже у самого Господа Бога, который дал смысл... дураком быть» [10, с. 429], тем не менее, в своей научной деятельности не противопоставлял знание и веру. Он писал, что истина и вера – «дщери одного ... родителя» (Там же, с. 488).

В научном творчестве М.В. Ломоносова явила себя российская ментальность, совместимая с ценностными и гносеологическими традициями других культур. Гению М.В. Ломоносова Россия обязана переживанием мысли о национальной форме бытия, в том числе и в науке. Приведем в связи с высказанными мыслями выдержку из труда И. Вавилова о М.В. Ломоносове: «Никто не сомневается в общем значении эвклидовой геометрии для всех времен и народов, но вместе с тем “Элементы” Эвклида, их построение и стиль глубоко национальны, это одно из примечательнейших проявлений духа Древней Греции наряду с трагедиями Софокла и Парфеноном. В таком же смысле национальна физика Ньютона, философия Декарта и наука Ломоносова. История русской науки показывает, что ее вершинам, ее гениям свойственна особая широта задач и результатов, связанная, однако, с удивительной почвенностью... Эти черты, этот стиль работы, которые мы встречаем и у Менделеева, и у Павлова, особенно выразительны у Ломоносова» [5, с. 23].

Целостный анализ наследия М.В. Ломоносова позволяет очертить пять основных положений, отражающих его педагогические идеи относительно развития национального образования и воспитания в России.

Образование в его западноевропейском виде органично для бытия народов России, характерно для условий, в которых они живут и являются основой для полноценного психического развития народа, его экономико-политического и нравственного благополучия.

Истинная образованность, которая должна быть поддержана содержанием гимназического образования, предполагает способность человечно, помня о Боге, понимать, познавать и разумно пользоваться дарами природы, познавать, понимать природу человека и требовать от него подобающего ему как творению всевышнего поведения.

Образование обязано учитывать особенности культурно-исторического бытия учащихся поколений, т.к. реально существует не оно – образование, а культура того или иного народа или народов.

Образование как сторона деятельности государства обязано предвосхищать естественное, благополучное с нравственно-экономической точки зрения развитие национальной истории и общества, т.е. прогнозировать и поддерживать значимые трансформации народного бытия.

Государство обязано (государство Российское в силу геополитических условий бытия ее народов, в особенности) всемерно поддерживать просвещение в народной среде в соответствии с вышеот-меченными принципами его развития.

Более того, М.В. Ломоносов подчеркивал, что для развития науки и образования в целом необходимо взаимодействие отечественной культуры и педагогики с зарубежными национальными образцами. В связи с этим задачей школы, в соответствии с особенностями отечественного усвоения западноевропейского опыта и общего национального развития, должно стать:

– при обеспечении усвоения основ естествознания, поддержание в поведении и мышлении гимназиста целостного всматривания в мир, человека, Бога;

– поддержание в школьнике стремления не потерять вселенную в ее частях, отдельных проявлениях, но постичь всю ее как целое;

– поддержание в человеке его восстанавливающейся светлой духовности, легко и нравственно учитывающей естественнонаучные и общественно-экономические реалии современного еОчерченный идеал человека М.В. Ломоносова может быть явлен лишь в условиях основательного, пристрастного переживания и изучения российским юношеством истории и культуры (и в первую очередь – языка) российского народа. Найдя себя в этом «великом сокровище» [10, с. 172], юноша почувствует в душе своей силы и даст им развитие.

К XVIII в. в российском обществе стало развиваться стремление к просвещению и выработке самостоятельного мировоззрения. Как указывает А.И. Пыпин, в «обществе составился, наконец, довольно обширный слой людей, который представлял новые нравы и образованность в европейском духе. Это новое общество при Екатерине II размножить отчасти под влиянием ея просветительских планов, отчасти уже независимо от них или даже наперекор ея намерениям, по собственной силе развития» [11].

Известный российский просветитель И.Т. Посошков подчеркивал, что обращение к иной культуре следует строго соотносить с отечественным идеалом бытия и твердо очерчивать границы применения ее духовного опыта. Видя необходимость для юношества обращения к знаниям, накопленным «лютеранами» и «римлянами» он все же в «Завещании отеческом» написал, что «...не все их книги приемли: кои обрящеши на разврат благочестивой нашей веры или к каковому греху приводящие, ты и весьма от себя отревай...» [1, с. 64].

Представители прогрессивного дворянства видели воспитание русских юношей в чести, правде, неприятии эгоизма, Боге, отечестве, почитании родителей, общности людей всех степеней. Например, Е.Р. Дашкова не отрицала необходимости для юношества восприятия и усвоения феноменов культуры Европы, понимая, как негативно для России не использовать инокультурный опыт. Вместе с тем в статье «О смысле слова «воспитание» она также уверенно высказалась против растущего скептицизма в дворянских кругах ко всему русскому, национальному, к служению отечеству: «Не в поле, не в совете или служении отечеству они себя отличить и посвятить хотят...» (Там же, с. 285). Одной из причин подобного отношения к отечественным ценностям, по мнению Е.Р. Дашковой, является вненациональный, откровенно подражательский характер воспитании юношества в учебных заведениях России.

В том же русле рассуждал А.А. Прокопович-Антонский, который в статье «О воспитании» поставил вопрос о национальном характере отечественного воспитания как его отличительной черте. Он писал: «Каждый народ... требует особых средств, особых попечений, особого воспитания» (Там же, с. 358). «И чего искать нам в странах чужих? Богатства природы? Россия преизбыточествует ее сокровищами. Произведений ума и рук человеческих? Россия в недрах своих имеет многочисленные к тому памятни- ки, на коих резец бессмертия в нетленных чертах изобразил имена сынов ее. Чему учиться нам у иноплеменных? Любви к отечеству, преданности к государям, приверженности к законам? Века свидетельствуют, что сие всегда было отличительной чертою великодушных россиян. Средствам, руководящим к просвещению ума, к образованию сердца, к воспитанию? Возведем окрест очи наши и узрим повсюду к тому бесчисленные способы...» [1, с. 364]. Эти слова убеждают в истинно духовном образе русского человека, включающем Бога, отечество, государя, соборный образ бытия, образ жизни русских людей, религиозное воспитание, русский гений.

Следует отметить, что опасения утраты национальной специфики отечественного воспитания, превалирующего над общечеловеческим образованием оправдались не в полной мере. Адаптируясь на российской почве, западноевропейские педагогические образцы, не только окрасились уникальными красками русской народной педагогики, но и впитали в себя все недостатки государственной образовательной системы. К началу XIX в. прусский вариант системы образования уже настолько «сросся» с российской средой, что уже стал традиционным. Монологичность, консервативность, авторитаризм, строжайшая дисциплина, засилье иностранных учителей и иностранной учебной литературы, при полном отсутствии отечественной, начали тормозить развитие образования в России. Интеграция ценностей западноевропейской педагогики в российское образование создала предпосылку для возникновения новых образовательных традиций: определение цели образования, исходя из цели государства; аксиоматичность содержания знаний и опыта поведения; преобладание заучивания и воспроизведения, передача готовых, не требующих размышления, знаний; дидактичность образования; суровая, до жестокости, дисциплина и т. д.

Социально-экономическая ситуация России первой половины XIX в. характеризовалась глубокими изменениями: «Одновременно росли и укреплялись пришедшие с запада идеи политической свободы, гражданских прав и социальной справедливости. Под давлением этих сил даже самодержавное правительство должно было ... вводить хотя бы частичные реформы» [7]. В качестве ведущих вопросов этого времени В.О. Ключевский называет три: социально-политический (установление новых отношений в устройстве общества и управление с участием общества); кодификационный (упорядочение нового законодательства); педагогический, заключавшийся в руководстве, направлении и воспитании умов [8, с. 296 – 297].

В связи с тем, что прижившаяся западноевропейская модель не имела исторической связи с истоками педагогики русского народа, а лишь противоречила гуманной традиции народного воспитания, на почве недовольства казенной системой образования стали зарождаться идеи, опиравшиеся на истинную народную традицию. Правительством Александра I «сверху» были предложны нетипичные для крепостнической России образовательные реформы: созданы новые типы образовательных учреждений, началась разработка новых принципов организации государственной системы образования на основе централизации и преемственности различных ступеней и форм образования. Начинали звучать лозунги отказа от европеизации в пользу народной культуры и национальных ценностей образования, свидетельствующие о том, что «общество, несомненно, обнаруживало признаки самодеятельности и критического отношения к своей жизни» [11]. Декабристы одними из первых сумели понять и оценить аксиологическую значимость народных традиций и культуры, определив их основой национального образования. События 1825 – 1831 гг. (революции и национальные восстания в Европе, восстание декабристов и холерные бунты в России) всколыхнули общественность и активизировали государство.

В 1833 г. Уваров, ставший министром Народного просвещения, разработал государственную программу образования. Ее стержнем стала мысль о необходимости всю идейную и культурную жизнь России «нечувствительно привести к той точке, где сольются твердые и глубокие знания с глубоким убеждением и теплою верою в истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности». Охранительные начала этой теории раскрывались в толковании данной триады. «Народность» определяющим элементом имела крепостное право, «православие» подразумевало косность, неизменность государственных и социальных порядков, «самодержавие» в единстве с православи- ем означало божественную природу власти, исключавшую любые изменения форм государственного правления. В этих словах – суть официальной идеологии николаевского времени. Ее краеугольным камнем стала мысль о превосходстве православной и самодержавной России над гибнущим Западом.

Русское образованное общество поставило вопрос, что же оригинального создала российская культура, каков ее вклад в мировую культуру. Современный ученый, историк педагогики Г.Б. Корнетов указал, что для этого периода характерна «подражательность России в религиозной сфере Византии, а в культурной – Западу. Поиск самобытности России в развитии велся на анализе ее прошлого и современного состояния, взятом в сопоставлении с европейской культурой и историей...» [9, с. 196]. Поэтому мысль о противопоставлении России и Запада, отчетливо сформулированная и внедряемая в русское общество была легко воспринята либеральной общественностью, которая выдвинула положение об отсталости России. На этой основе оформились два идейных направления – славянофильство и западничество, которые по многим вопросам совпадали: неприятие крепостных порядков и критика николаевской системы, отстаивание свободы совести, слова, печати и общественного мнения, отрицание революционных преобразований, неприятие официальных лозунгов о превосходстве России над Западом.

Идеологи славянофильства (А. Хомяков, И.В. Киреевский, П.В. Киреевский, К. Аксаков, И. Аксаков) выработали цельную систему, которая опиралась на теологические основы, идеализировала весь ход развития русского славянского мира и относилась отрицательно к западной культуре. По их представлению, православная вера и русский народ сохранили во всей чистоте начало древнего духовного христианства, а на западе оно исказилось умствованиями католицизма, преобладанием материальной культуры над духовной. Центральная идея славянофильства – самобытность исторического развития России на основе православия и соборности, в противовес индивидуализму западной цивилизации. Здесь очевидно проследживалось развитие идеи мессианства, о которой М.М. Бахтин в книге «К философии поступка» писал: «Россия с ее общественными идеалами и православными христианскими принципами должна оказать благотворное воздействие на Западную Европу».

В учении славянофилов были точки соприкосновения с уваровской официальной народностью. Однако, те же принципы предполагали социальную динамику: «народность», но без крепостного права, «православие», но как носитель нравственности и потому могучий фактор обновления общественной жизни, «самодержавие», но без бюрократической системы, а как носитель стабильности в государстве. Славянофилы считали, что социальный прогресс соответствует национальным интересам России, но должен считаться с народностью, как в историческом развитии, так и во всех областях общественной жизни, в том числе и в образовании.

Н.А. Бердяев отмечал, что у славянофилов было органическое понимание народной жизни, отношений между царем и народом. Все должно быть основано на доверии, любви и свободе. Рассматривая идеал нового человека, они стремились не уходить от истоков родной культуры, для них характерна идеализация исторического прошлого России, русского национального характера, что выступало в противовес западному направлению в общественной мысли, которые ориентировались на общечеловеческие ценности свойственные западной цивилизации. Однако западники делали другого рода ошибку. Они смешивали свой идеал лучшего для России строя жизни с современной им Западной Европой, которая отнюдь не походила на идеальное состояние [4, с. 86].

Таким образом, славянофилы видели нового человека, сочетающим в себе народно-православные черты характера: богобоязненность, идущую от православия, уважение к своей земле, дому, родителям, началам жизни семейной и общинной, осознание прав на самобытную историческую жизнь и развитие, любовь.

Представители западничества (Т.Н. Грановский, П.В. Анненков, В.П. Боткин, Е.Ф. Корш) считали необходимыми реформы в крестьянском вопросе, просвещении, цензуре и т.д. по типу государственного устройства западных стран. Однако, сами западники дали позитивную оценку славянофильской концепции, т.к. славянофилы выговорили одно единственное слово: «народность, национальность», и в этом их великая заслуга. Они первыми почувствовали, что наш космополитизм ведет к пустословию и пустомыслию [6, с. 165].

Разногласия славянофилов и западников не исчерпывались аспектами национального образования. В философской мысли предпринимались попытки найти «золотую середину» во взглядах славянофилов и западников. Философ П. Шевырев предлагал в качестве цели – воспитание в дитяти «человеческого и русского», т.е. того, что и делает человека не «пустым и праздным космополитом», а светлой, неповторимой духовностью, существом «высшего назначения» [2, с. 339 – 342].

Революционные демократы (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев., Н.Г. Чернышевский) рассматривали просвещение народа как средство пробуждения революционного сознания масс. Они верили в то, что преобразование социальной жизни невозможно без развития национальной русской культуры. Каждый человек должен служить всему человечеству, что находит свое конкретное выражение как раз в патриотических делах и поступках людей. Поэтому настоящий патриотизм не уживается с неприязнью к отдельным народностям. Он предполагает благожелательное сотрудничество стран и народов. Настоящий патриот, любя свою Родину и защищая ее самостоятельность, будучи готовым трудиться на ее благо, должен служить и благу всего человечества, если только может быть ему полезен. Ценностными основаниями образовательной системы, должны стать как общечеловеческие черты, так и народные, присущие русскому человеку. Эту мысль провозгласил В.Г. Белинский: «Общее является только в частном, кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству» [3. Т. 4, с. 455].

Представители либерального направления (Л.А. Измайлов, Н.М. Карамзин, И.П. Пнин, Д.И. Языков) защищали идеи просвещенной монархии и в своих требованиях были близки к правительственному либерализму. Они выступали за отмену крепостного права, за установление гражданских свобод для всех сословий и, соответственно, за всеобщее начальное образование. Это нашло отражение в Уставе учебных заведений и первом в России цензурном уставе, принятых в 1804 г. и отличавшихся демократичностью. Значение прогрессивных идей, заложенных в этих документах, было велико для передовых кругов общества и развития образования и печати на протяжении всего XIX в. Практически непреодолимыми препятствиями к быстрому продвижению вперед были признаны крепостное право и слабое распространение просвещения в народных массах.

Даже сегодня в экономической среде, бытует мнение, что недостаточно высокий уровень развития России в сравнении с западом объясняется тем, что Россия всего лишь 150 лет существует после отмены крепостного права, а Западная Европа – уже более двух тысяч лет развивается при Римском праве.

Для консервативного направления (С.С. Уваров, А.Н. Голицын, М.Н. Катков) было характерно стремление отделить современные научные знания и образовательные технологии от населения и его культуры, локализовать европейское просвещение в тонком слое «образованного общества» и максимально оградить от западных влияний удерживаемую в патриархальном состоянии народную (церковно-приходскую) массовую начальную школу. Целью определялось образование гражданина, патриота России, «слуги Отечества», принимающего свою сословную принадлежность, испытывающего к самодержавию и царю верноподданические чувства. В крестьянской среде воспитание и образование продолжало строиться на основе российских народных и национальных традиций, адаптировавших восточную православную культуру. Способность русского крестьянина сохранять и передавать лучшие образцы народной жизни была воспринята как идеал в поисках особого пути для России.

Таким образом, в общественной мысли России первой половины ХIХ в. актуализировалось три направления, повлиявших в дальнейшем на образование: либеральное, демократическое и консервативное. Если внешне образовательная система выглядела заимствованной, то всегда ощущалось чувство неудовлетворенности заимствованием, особенно в период обострения страсти к национальному. Эта тенденция является объективно неизбежной, поскольку образцы, на которые Россия опиралась в создании своей системы национального образования, сформировались в у монокультурных наций, представленный одной народностью. Особенно ярко недовольство проявилось в середине XIX в., когда в либерально настроенных кругах актуализировались следующие идеи: неудовлетворенность западными образцами в педагогике; убежденность в необходимости и возможности создания национальной школы в России, обладающую уникальностью, которую можно и нужно предъявить миру.

К середине XIX в. российская педагогическая мысль в большей степени была озабочена проблемой трагических последствий безнационального образования, и, как следствие, искала свое национальное образование в выявлении отношений с национальной педагогикой иных государств и культур.

В заключении статьи остается только высказать одно соображение, волнующее автора. Присоединение России к западноевропейскому образовательному пространству и западным образовательным ценностям, под которые сегодня «затачивают» новые стандарты нашей высшей школы, также следует рассматривать как выявление отношений российского образования с внешними тенденциями в педагогике. Что приобретет и что потеряет российское образование в ходе выявления этих отношений – вопрос далеко не праздный. Одно необходимо помнить, что в российской педагогической мысли уже однажды были инициированы и поиск базовых российских ценностей и обращение к национальным традициям и истокам народной педагогики.

В начале XX в. официальная педагогика и общественная мысль озвучила глубинную причину поражения российской армии в Первой мировой войне. По утверждению В.Н. Сороки-Росинского «война показала, сколько скрытой силы таилось в национальном чувстве…, что теперь уже не может быть вопроса о праве национального воспитания на определенное место в русской школе, ибо национальное чувство есть великая не искорененная и страшная по своей стихийности сила. Ее нужно воспитывать, нужно культивировать» [12, с. 125].

Итак, для России национальная идея – это не стена, скрывающая российскую культуру от запада, а незыблемый стержень, охраняющий самобытность и уникальность отечественной культуры, выступающий основой духовного воспитания и фундаментального образования.