Национальные образовательные программы повышения грамотности в США, первая половина 1990-х годов

Два последних десятилетия ХХ в. внимание политиков и простых граждан США было обращено к образованию. Накопившиеся проблемы вызывали «приступ пессимизма» [Грэм, 2011. С. 168]. Значительная разница в объеме финансирования школ страны, увеличение числа учащихся различных национальностей вследствие интенсивной миграции, высокий коэффициент отсева школьников, а также низкие результаты школьных предметных тестирований и баллы при поступлении в высшие учебные заведения – вопросы требовали срочного решения 1.

В попытке провести диагностику и дать оценку результативности регулярно проводимых правительством реформ, состояние американского образования и отдельные аспекты его модернизации в 1990-х гг. изучали социологи, историки, педагоги и исследователи образования в России и США [Якубовская, 2003; Фрумин и др., 2005; Бокова, 2014; Вафина, 2014; Stark, 1998; Peterson, 2003; Грэм, 2011]. Большой глубиной при оценке качества образования в США отличаются работы американских исследователей Института Гувера в составе группы Корет (Д. Равитч, Ч. Финна, П. Петерсона, Т. Мо,

Г. Уолберга, Дж. Чабба, К. Хоксби, У. Эверса), задачей которых было проанализировать изменение образовательных показателей в ходе реформ 1990-х гг. [Peterson, 2003]. Необходимость проведения комплексной внутренней оценки была вызвана тем, что ситуация в образовании не стабилизировалась и в 2000-х гг., несмотря на то, что в 1990-е гг. звучали положительные оценки набирающих обороты реформ. Политическую ситуацию в США и ее влияние на состояние образования в 1990-х гг. изучали Т. Н. Бокова, В. Р. Золотых, Е. Г. Якубовская, П. Грэм, роль образования и грамотности в экономическом и социальном развитии США страны описал Р. Старк [Бокова, 2014; Золотых, 2010; Якубовская, 2003; Грэм, 2011; Stark, 1998]. Основные выводы в названных работах относятся к началу 2000-х гг. Наше исследование на основе статистических данных американских и международных тестирований уровня грамотности 2000–2003 гг. позволяет оценить пролонгированный эффект реформ, нацеленных на улучшение уровня знаний школьников, которые в новом тысячелетии продолжали учиться в школе, переходя из класса в класс и участвуя в оценочных процедурах в последующие годы. Мы также даем характеристику содержания двух государственных образовательных программ 1990-х гг. в части мер повышения грамотности.

Распространившаяся в 1980-х гг. в США критика уровня образования, по мнению Патриции Грэм, директора Национального института образования, бывшего декана Высшей педагогической школы Гарвардского университета, была вызвана тем, что, помимо получившего известность отчета «Нация в опасности» 1983 г., опубликованные в те годы доклады, книги и исследования оценивали состояние американского образования как критическое, «нуждающееся в усовершенствовании», «вызывающее тревогу». В тот период внимание общества, писала П. Грэм, фокусировалось на экономической выгоде от образования для бизнеса и его влиянии на повышение конкурентоспособности при трудоустройстве и размер оплаты труда. Среди молодежи потребительский подход к образованию выражался в сопротивлении обучению и отсутствии желания учиться. Таким образом, можно говорить об изменении критериев оценки и отношения к образованию в стране. Принятая ранее масштабная цель, писала П. Грэм, – строительство общества, которое приносило бы пользу наибольшему числу граждан – уступила место упрощенной: образование призвано «помочь человеку добиться финансового успеха» [2011. С. 168–178].

Осознавая необходимость реформ образования и политические дивиденды, которые могла принести эта тема, администрация президента Рейгана во главе с министром образование У. Беннеттом приступила к внедрению в образование новых принципов и программ. Они основывались на рыночных принципах, отменяющих централизованное регулирование и правительственное вмешательство [Peterson, 2003. P. 335]. Однако, по словам Е. Г. Якубовской, администрация Рейгана не создала четкую концепцию образования, принимая лишь отдельные меры по его улучшению [2003. С. 11].

В 1990-х гг. США реализовывали две масштабные образовательные программы: «Америка 2000. Образовательная стратегия» и «Цели 2000». В их основу лег документ, принятый по итогам конференции по вопросам образования с участием губернаторов штатов, проведенной президентом Дж. Бушем-старшим в сентябре 1989 г. Президент объявил о реформировании образования и сформулировал цель образования в стране, заключавшуюся в достижении к 2000 г. следующих шести задач.

• 1.    Дети дошкольного возраста должны быть готовы к получению знаний при поступлении в школу.

• 2.    90 % учеников средней школы должны окончить ее.

• 3.    Все учащиеся на определенных ключевых этапах обучения должны демонстрировать установленный высокий уровень знаний по основным предметам.

• 4.    Американские учащиеся должны обладать лучшими в мире знаниями по математике и естественным наукам.

• 5.    Каждый взрослый американец должен быть грамотным и иметь навыки, необходимые для выполнения своей роли гражданина и работника.

• 6.    Школы должны стать территорией, свободной от наркотиков и насилия. Должна

соблюдаться дисциплина, способствующая учебе 2.

Представляется, что данный список целей, за исключением, пожалуй, последней из них, объединяет направленность на улучшение уровня образованности американцев всех возрастных групп.

Инициатива губернаторов США, немного видоизменившаяся после прохождения слушаний в Конгрессе, воплотилась в документе «Америка 2000. Образовательная стратегия» от 18 апреля 1991 г., необходимом стране, стремившейся к началу XXI в. добиться прогресса в сфере образования. Эта национальная образовательная стратегия в самом тексте была названа ее авторами «смелым, комплексным и долгосрочным планом» [America 2000, 1991. Р. 5].

Министр образования США Э. Л. Александер (1991–1993 гг.) и авторы программы настаивали на изменении распространившегося в обществе и политике отношения к образованию, и их идея государственного плана реформирования этой сферы заключалась в возвращении стране ее глобальной цели – США должны стать страной, которая может добиться поставленных целей и одержать победу в борьбе за свои идеалы. Политики признавали, что к 1990-м гг. не произошло коренных изменений в сфере образования даже благодаря повышению расходов на одного ученика в реальном выражении на 33 % по сравнению с 1980 г. Около 25 млн взрослых оставались функционально неграмотными, еще 25 млн работающих американцев нуждались в повышении квалификации. В документе «Америка 2000» было заявлено о фактическом отсутствии национальной концепции образования в предыдущие периоды. Таким образом, уже в преамбуле документа его создатели привлекли внимание к необходимости отойти от распространенных в обществе вариантов решения проблем, в частности, от мысли, что увеличение финансирования само по себе ведет к улучшению ситуации [Ibid. Р. 8–11].

Документ состоял из четырех частей, регламентировавших проведение реформ: 1) решение проблем сегодняшних учащихся; 2) меры по улучшению образования для будущих учащихся; и 3) для выпускников (увеличение конкурентоспособности сегодняшней рабочей силы); а также 4) меры по возрождению ценностей местных сообществ, которые способствуют образовательному прогрессу: культ семьи, ответственность родителей и соседей, вовлеченность религиозных общин, бизнес-кругов и СМИ. Отличительной чертой стратегии был широкий охват населения благодаря планируемому одновременному движению по данным направлениям. Можно предположить, что среди причин одновременности внедрения и стремления задать реформам быстрый темп, помимо кризиса образования, было ощущение некоей рубеж-ности 1990-х гг., открывающих дверь в новое тысячелетие 3.

Проанализируем планы перестройки системы образования в 1990-х гг. Первое из четырех направлений концепции «Америка 2000» концентрировалось на улучшении качества школьного образования. С этой целью впервые на национальном уровне были введены ряд образовательных понятий и инструментов, среди которых: образовательные стандарты нового поколения, пять основных школьных предметов (английский язык, математика, естествознание, география и история), американский тест успешности, президентская стипендия малообеспеченным студентам за высокие достижения в учебе, программа поощрения школ за выдающиеся достижения [America 2000, 1991. Р. 1].

В стране предстояло реформировать все существующие 110 тыс. государственных и частных школ. Значительную роль при проведении реформы отводили диагностике образовательных достижений и показателям качества. Так, с 1994 г. программа вводила регулярное тестирование школьников 4-х, 9-х и 12-х классов. Ожидалось, что решение публиковать его результаты будет способствовать повышению ответственности школ за качество своей работы и предоставит ро-

³ Система образования Соединенных Штатов Америки. Ч. 4: Реформа образования. «Америка 2000». URL: http://www.bereg.ru/sprav_info/education/edu_usa3 . shtml (дата обращения 01.09.2015).

дителям учащихся информацию, необходимую для выбора школы для своих детей.

Авторы «Америка 2000» предписывали федеральному правительству и правительствам штатов ослабить бюрократические преграды и позволить школам принимать решения по широкому кругу вопросов, включая статьи расходов. Этот тезис рассматривался еще при администрации Р. Рейгана. Также федеральное правительство гарантировало штатам дополнительное финансирование для поддержки успешных школ и внедрение программ повышения квалификации для руководителей школ и учителей через специальные фонды. Кроме того, предлагалось сформулировать с учетом современных реалий образовательные стандарты нового поколения и приступить к работе по ним, разработать и ввести альтернативную систему сертификации учителей и директоров школ и систему дифференцированной оплаты труда учителей [America 2000, 1991. Р. 13–16].

Как отметил американский социолог Р. Старк, особое внимание было необходимо уделить государственным школам США. В 1990-х гг. в их адрес от широкой общественности, самих учителей и школьников звучали заявления о низком качестве образования, беспорядке и отсутствии дисциплины. Опрос десятиклассников из разных типов школ о распространенности основных школьных проблем того периода подтвердил эти факты. В государственных школах процент школьников, бросивших учебу за год до окончания средней школы, был в два раза выше, чем в частных. Ученики чаще пропускали уроки, устраивали драки, не подчинялись требованиям учителей. Учащиеся государственных школ тратили гораздо меньше времени на выполнение домашнего задания. Количество старшеклассников государственных школ, планирующих поступать в колледж, было ниже, чем в католических, частных и других типах школ [Stark, 1998. P. 457–458].

Второе направление «Америка 2000» касалось создания новых лучших в мире школ, отвечающих требованиям XXI в. Исследователь образования Джордж Леонард писал, что «такое образование будет использовать потенциал всех детей и неизмеримо увеличит достижения отдельной личности и успех нации в целом при вступлении в новое тысячелетие» 4.

Авторы стратегии призывали местные сообщества и руководство уже существующих школ освободиться от установок и шаблонов образовательного опыта США прошлых лет и создать эффективно работающие школы. В тексте стратегии были указаны функционирующие на тот момент школы, близкие к достижению поставленной цели: «Государственные школы Вашингтона для XXI в.», «Коалиция обязательных школ Теодора Сай-зера», «Школа Завтрашнего Дня “Сатурн”». Они, как и вновь создаваемые школы, пройдя аккредитацию на уровне штата и министерства образования страны, могли рассчитывать на федеральную финансовую поддержку и финансирование по линии Корпорации по развитию новых американских школ. Выбор методов обучения и принципов организации школы возлагался на ее руководителей. К 1996 г. документ предписывал открыть минимум 535 школ нового поколения. Эта цифра не была случайной, она равна числу избирательных участков для выборов в Конгресс. Так политики, руководствовавшиеся, помимо прочего, идеей равенства образовательных возможностей, пытались продемонстрировать свое участие в жизни всех регионов страны и упрочить / завоевать поддержку избирателей, которыми являлись родители школьников [America 2000, 1991. Р. 17–20].

Законодательное закрепление в стратегии «Америка 2000» права граждан страны создавать отличающиеся от традиционной государственной модели образовательные учреждения выразилось в принятии в 1992 г. Закона США о чартерных школах. Д. И. Вафина назвала это важным шагом к расширению возможностей школьного образования и улучшению успеваемости школьников с различными потребностями [2014. С. 17].

Данные отдела образовательных исследований и усовершенствования министерства образования США, полученные в рамках исследовательского проекта в начале 2000-х гг., позволяют сделать выводы об эффективности работы по второму направлению программы «Америка 2000» на основе образовательных достижений магнитной средней школы «Школы Завтрашнего Дня “Сатурн”» в г. Сент-Пол (Миннесота). Отдел назвал ее успехи в повышении качества образования неоднозначными, так как, несмотря на технологичность и индивидуализацию обучения, в первые два года работы «Сатурна» учащиеся не продемонстрировали улучшение традиционных образовательных показателей. Их баллы стандартного общенационального тестирования были ниже нормы в среднем по стране, особенно по математике. В свою очередь, руководство школы и округа утверждало, что стандартные тесты не смогли объективно охарактеризовать эффективность данной модели обучения, так как она отличалась нетрадиционными методами преподавания. Независимые исследователи, разделившие учеников школы по исходному уровню знаний, указали на рост в академических достижениях по математике школьников с низкой исходной успеваемостью. Их результаты достигли общенациональной нормы. А у учащихся с более высокой исходной успеваемостью было зафиксировано снижение академических показателей. Попытки доказать успешность данного образовательного эксперимента не были удачны, а последовавшие за публикацией показателей успеваемости отрицательные отзывы в прессе привели к массовой потере контингента учащихся и реорганизации этой школы. Она изменила свое название и приняла традиционный учебный план в 2003 г. 5

Боб Пирлман, учитель, стратегический консультант в сфере образования и профсоюзный лидер, назвал результаты функционирования «Школы Завтрашнего Дня “Сатурн”» поучительными, а не отрицательными. Он подчеркнул, что школы должны работать над качеством обучения, а не увлекаться внедрением инноваций 6.

Третья часть концепции «Америка 2000. Образовательная стратегия» создавалась для выпускников, которые окончили школу и приступили к трудовой деятельности. Работа в данном направлении должна была помочь США справиться с низким уровнем образованности взрослого работоспособного населения и повысить конкурентоспособность отдельных граждан и страны в целом. Авторы документа призвали всех американцев «снова сесть за парты» и стать «нацией учащихся» [America 2000, 1991. P. 21–22].

Функциональная грамотность как один из ключевых показателей уровня образования в стране не случайно привлекла внимание стратегов образования. Вице-президент Русской ассоциации чтения Н. Н. Сметанникова указала на огромную роль чтения и письма в жизни общества, которая была зафиксирована в понятии «грамотность», включенном ВОЗ в 12 показателей, характеризующих здоровую нацию 7.

Известно, что грамотность населения способствует переходу общества от экономики, полагающейся на ручной труд, к экономике, основанной на знаниях. Следовательно, серьезные изменения в промышленной сфере страны могут быть обусловлены переменами в сфере организации образования [Stark, 1998. P. 450–451].

Термин «функциональная грамотность» впервые появился в документах ЮНЕСКО в конце 1960-х гг. Он современнее и шире понятия «грамотность» и означает умение читать, писать и производить арифметические расчеты. Суть этого понятия культурно и исторически специфична. В конце ХХ в. ее называли «индикатором общественного благополучия» и определяли как «способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования с многоплановой человеческой деятельностью, и как умение решать жизненные задачи в различных сферах деятельности [Вершловский, Матюшкина, 2007. С. 140–141].

В США распространено следующее определение понятия «грамотный»: «Использующий информацию в письменном или печатном виде для функционирования в обществе, достижения своих целей и развития своих знаний и потенциала». Его синонимами считают прилагательные «образованный» и «культурный» [Stark, 1998. P. 453].

Несмотря на различия трактовок, образовательная реформа 1991 г. ставила задачу разработать модели компетенций основных должностей, отражающих реалии рынка труда, и использовать их вместе с курсами повышения грамотности в учебном плане при обучении и переобучении работников [America 2000, 1991. P. 21–22].

Программа «Америка 2000. Образовательная стратегия» просуществовала три года. Казалось, что четко очерченный круг вопросов и концепция реформирования делали достижение поставленных в законе целей реальным.

Совершенствование системы образования в стране продолжил президент США Уильям Клинтон, вступивший в должность в 1993 г. Документ «Цели 2000: Закон об образовании для Америки» 1994 г. ознаменовал следующий этап реформ. Срок реализации реформ вновь был назначен на 2000 г. 8

Закон увеличил количество целей программы «Америка 2000» с четырех до восьми и значительно детализировал их референтные значения. Отдельными направлениями стали качественная дошкольная подготовка, облегчающая обучение в начальных классах, увеличение количества выпускников полной средней школы до 90 %, расширение возможностей повышения профессиональной квалификации учителей, достижение США первого места в мире по уровню математических и естественно-научных знаний, создание безопасной и декриминализированной среды в школах. Отметим, что важность названных в законе целей признавалась и ранее, например, что каждая американская школа должна осуществлять подготовку учеников, дающую возможность продолжить образование, включиться в продуктивную производственную деятельность и создавать партнерские отношения с родителями своих учеников, вовлекая их в жизнь учебного заведения. Помимо этого, реформа Клинтона ставила перед страной ряд долгосрочных образовательных задач. К ним можно отнести задачу способствовать социальному и эмоци- ональному развитию детей в безопасной среде школы и популяризовать профессию учителя на уровне высших учебных заведений 9.

Закон «Цели 2000» акцентировал внимание на успеваемости, обученности (усилению математического и естественно-научного направлений) и широком охвате школьников образовательными институтами. Выступая на саммите Национальной ассоциации губернаторов по вопросам образования в 1996 г., президент Клинтон в очередной раз подчеркнул важность качества предоставляемого в стране образования, сказав, что «… самое главное в вашей [школ] деятельности состоит в том, чтобы не обмануть больших надежд учащихся – заставить их поверить в возможность получения знаний… определять, приобретают они их или нет, строго спрашивать с учащихся и в то же время поощрять их» 10.

В дополнение президент сформулировал понятие «третьего пути», при котором «рынок и государство должны стать взаимодополняющими элементами на пути реформирования системы образования», определив, кто должен играть главенствующую роль в управлении образованием в Америке [Якубовская, 2003. С. 9].

Сравнение целей и содержания закона об образовании 1994 г. и образовательной программы 1991 г. позволило выявить между ними существенные различия. Полностью совпала лишь одна цель – повышение уровня грамотности взрослого населения. Кроме того, и закон, и программа исходили из прагматического понимания функций образования в обществе – обучение и воспитание будущих граждан Америки для эффективной трудовой деятельности в условиях набирающей обороты глобализации и повышение статуса страны в мировом масштабе.

Взгляды исследователей на результативность закона были особенно позитивными два-три года спустя после его принятия. Так, публикация «Портрет США» сообщала о «быстрых победах: к 1996 г. количество выпускников средних школ в Америке стало расти; улучшилась успеваемость по математике и естественным наукам по результатам общенациональных контрольных работ; половина дошкольников в возрасте четырех лет были охвачены обучением по программе подготовки к школе 11.

Представляется, что сделать объективный вывод об эффективности работы программы «Америка 2000» и закона «Цели 2000» и уровне образованности американцев в изучаемый период можно, оценив показатели функциональной грамотности школьников и взрослых за более длинный отрезок времени с 1992 по 2003 г. Для этого обратимся к результатам внешних (международных) и внутренних (американских) образовательных тестирований.

На международном уровне традиционно при оценке качества образования тестирование проводится по родному языку и математике. В некоторых странах дополнительно оцениваются предметы естественно-научного цикла, обществоведение, иностранный язык и др. Практически во всех странах учащихся тестируют по окончании начальной школы. В большинстве стран тестирование проводят и по окончании средней школы, в пределах периода обязательного обучения [Фрумин и др., 2005. С. 3].

В 1990-х гг. наиболее важным для диагностики уровня образования в мире было третье международное исследование по оценке качества математического и естественно-научного образования (TIMSS), проведенное в 1995 г. в 45 странах. Целью данного исследования были сравнительная оценка естественно-математической подготовки учащихся средней школы в странах с различными системами образования и выявление факторов, влияющих на ее уровень. В ходе TIMSS изучали содержание образования и подготовку учащихся начальной, основной школы и выпускников средней школы.

Все страны по результатам TIMSS были распределены на три группы с высокими, средними и низкими показателями. В числовом выражении средний балл американских учеников 8 класса по математике равнялся 500 (высший балл 643 у Сингапура, низший

354 у ЮАР). США попали в третью группу – группу стран с низкими показателями. По естествознанию американские школьники продемонстрировали уровень, равный 534 баллам, попав во вторую группу – группу со средними показателями. Высший балл 607 вновь был у Сингапура, низший – 326 у ЮАР 12.

Уровень знаний школьников 8 класса дает возможность обозначить тенденцию о грамотности взрослых в будущем. Выпускники школ, которые всегда старше 15 лет, как следует из определения «функциональной грамотности взрослых», считаются взрослыми еще на момент учебы в школе, и их функциональная грамотность может быть принята во внимание при оценке реального уровня образованности взрослого населения страны. Учебные достижения именно этой группы рассматриваются как показатель конкурентоспособности страны в области фундаментальных наук и новейших технологий 13.

У выпускников школ в рамках третьего международного исследования измеряли практическую математическую и естественно-научную грамотность – «готовности решать повседневные жизненные задачи, в которых необходимо использовать математические или естественно-научные знания». Средний балл по этим предметам в мире был равен 500, однако у США он был ниже и составлял 471 балл. Возглавляла таблицу математической и естественно-научной грамотности Швеция с 555 баллами, а ЮАР, получив 352 балла, оказалась на последнем месте 14.

В 1997 г. появился новый инструмент внешней оценки качества образования. Организация экономического сотрудничества и развития разработала международную программу оценки образовательных достижений учащихся PISA. Первое тестирование, оценивающее грамотность 15-летних школьников в разных странах мира и умение приме- нять знания на практике, состоялось в 2000 г. Далее они проводились раз в три года 15.

Данные PISA 2000 и 2003 гг. иллюстрируют образовательный прогресс к началу нового тысячелетия – сроку реализации концепции «Америка 2000» и закона «Цели 2000». Фокус исследования PISA 2000 г. был направлен на оценку навыков чтения, однако было также проведено тестирование математической и естественно-научной грамотности. Из 41 страны, участвовавшей в тестировании, уровень 15-летних учащихся США по всем направлениям тестирования был в пределах среднего. Грамотность чтения была оценена на 504 балла. Возглавляла список Финляндия с 546 баллами; 327 баллов, полученные Перу, поставили эту страну на последнее место. По математике американские школьники получили 493 балла. Максимум 560 баллов был зафиксирован у Гонконга и Китая, минимум 292 балла у Перу. В тестировании естественно-научной грамотности США также продемонстрировали средние показатели, равные 499 баллам. Максимальные баллы получила Корея (552 балла), минимальный балл 333 – Перу. Тестирование PISA 2003 г. было ориентировано на математическую грамотность. Уровень умений по математике старшеклассников США был оценен в 483 балла из 600. Он был намного ниже среднего уровня, равного 500 баллам. Таким образом, США оказались на 30-м месте из 41 страны. Учитывая, что в 2003 г. были добавлены задания по различным областям математики, при сравнении результатов специалисты министерства образования США заключили, что школьники страны продемонстрировали тот же уровень умений, что и ранее [Lemke et al., 2004. P. 14–34].

По уровню грамотности чтения в 2003 г. американские школьники продемонстрировали средний уровень среди участвовавших стран, равный 495 баллам. Эта цифра свидетельствует об отсутствии какой-либо динамики в качестве умений в данной области за три года. Тестирование естественно-научной грамотности показало, что уровень школь- ников также не претерпел значительных изменений. Америка получила 491 балл (при среднем балле 500), оказавшись на 19-м месте [Ibid. P. 33–34].

Результаты международных тестирований PISA за 2000 и 2003 гг. показывают, что уровень грамотности американских школьников средних и старших классов по сравнению с учащимися других стран мира в начале нового тысячелетия оставался на стабильно среднем уровне.

Проанализируем данные об уровне грамотности взрослого населения США в период 1990-х гг., применив инструменты внутренней оценки образования. Оператором одного из тестирований была частная американская некоммерческая организация Служба образовательного тестирования. В первом комплексном тестировании грамотности в 1992 г. приняли участие 26 тыс. американцев старше 16 лет. Половина из них продемонстрировали низкие результаты по трем базовым видам грамотности: математические вычисления, интерпретация информации из печатных источников и работа с графической информацией. При том, что для подтверждения самого высокого уровня математических умений требовалось произвести две и более математических операций подряд, только 4 % участников смогли это выполнить [Stark, 1998. P. 457–458].

Другое общенациональное исследование грамотности взрослых было проведено в 2003 г. В этом тестировании приняли участие более 19 тыс. американцев. Его итоги показали улучшение уровня математической грамотности у жителей США старше 16 лет. К положительным изменениям можно отнести то, что сократилось количество взрослых американцев, которые демонстрировали уровень ниже базового по математике и работе с документами. Данные по чтению и работе с графической информацией спустя 11 лет остались на прежнем уровне. Однако в 1992– 2003 гг. число американцев, показавших высокий уровень умений по работе с текстами и документами, снизилось. При переводе полученных результатов в процентном соотношении на количество взрослых в США 11 млн взрослых были признаны неграмотными: 4 млн не смогли пройти тестирование, так как не владели английским языком, 7 млн не смогли ответить на простые вопросы теста 16.

Анализ результатов внешних и внутренних оценок уровня образованности населения США подтвердил, что включение вопроса грамотности в образовательную стратегию страны в 1990-е гг. не принесло существенных положительных изменений в национальном масштабе.

На рубеже нового тысячелетия были созданы две национальные комиссии по изучению эффективности реформ 1990-х гг.: Национальная группа по вопросам целей образования и группа Корет Института Гувера. Совокупность мер реформирования образования в 1990-е гг. вызвала у членов группы Корет, американских исследователей образования Дж. Чабба и Т. Мо глубокие сомнения в их результативности. Они доказали, что фундаментальная проблема американского образования, причина низких образовательных показателей и провала любых образовательных реформ в стране заключалась в институтах управления образованием. По их мнению, реформа образования должна была включать реформу существовавших институтов, которые не были способны управлять образовательной политикой, но это направление не нашло отражения ни в концепции, ни в законе.

Чабб и Мо установили, что на качество образования конкретного учебного заведения влияют многообразные факторы, зависящие и не зависящие от школы (например, способности учеников, этнический состав контингента). Однако финансирование, которым располагает учебное заведение, не связано напрямую с успеваемостью учеников, если брать во внимание весь комплекс факторов и отношений, присущий школе как организации. Существенное значение для улучшения качества образования, писали эксперты Корет, в учебном заведении имеют органы школьного самоуправления, родители, совет школы и органы государственной власти, так как они оказывают влияние на учебный план, методы обучения, политику в вопросах дис- циплины, расходование бюджета и кадровую политику школы [Harrison, 1994].

Эксперт группы Корет, почетный профессор университета штата Иллинойс, основатель Международной академии образования в Брюсселе Г. Уолберг интерпретировал официальные данные об образовательных показателях США, сравнив исходные и ожидаемые параметры в рамках документов «Америка 2000» и «Цели 2000». Уолберг пришел к заключению, что образовательные цели США в исследуемый период не были достигнуты. Это подтверждали следующие факты: 1) США не стали первыми в мире по математике и естествознанию по результатам международных рейтингов; 2) 16–40 % школьников закончили 4, 8 и 12 классов, имея положительные оценки по обязательным предметам, продемонстрировав компетенции продвинутого уровня, вместо ожидаемых 100 %; 3) число выпускников средней школы достигло 85 % при ожидаемых 90 % [Peterson, 2003. P. 310–312].

В итоге члены группы Корет резюмировали, что стране в XXI в. «необходимы общие улучшения, а не островки успешности», и стратегия развития образования в США должна быть такая же всеобъемлющая, как и стратегия безопасности станы [Ibid. P. 111].

С данным заключением, писала П. Грэм, согласились даже те ученые, которые в середине 1980-х гг. считали, что «кризис в американском образовании преувеличен». В 2003 г. они сделали вывод о том, что проблемы оказались серьезнее [2011. С. 171].

На основе исследованных материалов российских и зарубежных ученых и статистических данных о состоянии школьного образования в США можно заключить следующее: несмотря на ряд положительных изменений в системе образования, цели образования, касающиеся повышения уровня грамотности и улучшения образовательных компетенций по основным школьным предметам, сформулированные в 1989 г., дополненные и утвержденные на законодательном уровне в 1990-е гг. в государственной программе «Америка 2000. Образовательная стратегия» и законе об образовании «Цели 2000», не были достигнуты. Зафиксированные улучшения должны были лечь в осно- ву дальнейшей модернизации образования страны, и на смену образовательным программам 1990-х гг. пришла инициатива Дж. Буша-младшего – Закон № 107-110 2002 г. о начальном и среднем школьном образовании США («Ни одного отстающего ребенка»).