Научные подходы к развитию креативности

Научный интерес к творчеству традиционно велик, при этом на современном этапе развития психологического знания актуальность исследований креативности обусловливается и социальным заказом – в период глобальных экономических изменений возрастает потребность в творческих личностях, способных ориентироваться в ситуациях неопределенности, принимать нетрадиционные решения, обеспечивая тем самым поступательное развитие в условиях конкурентной среды как отдельных предприятий, так и государства в целом. Поэтому важным является понимание факторов, обусловливающих развитие креативности, обоснование его универсальных механизмов.

Проблема развития креативности решается в психологии неоднозначно. Одна из полярных позиций выражена С. Спирменом, считающим, что уровень креативности – величина константная; другая – М. Хоувом, убежденным, что при определенных условиях каждый способен достичь ее высокого уровня [23]. Представление о том, что креативность подлежит целенаправленному развитию, сегодня является доминирующим. Однако вопрос об условиях развития по-прежнему остается дискуссионным, и ответ на него связан с представлением о природе креативности. Понимание креативности как неотъемлемой составляющей жизнедеятельности человека порождает широкий подход к проблеме ее развития, наделение статусом творческого всего процесса развития личности: «Развитие – это творчество себя» [8, с. 124]. Становление творческой личности понимается В.П. Зинченко в связи с «увеличением степеней свободы в оперировании предметностями мира» [там же, с. 142] и процессами автономизации высших психических функций. Рождение «нового мира» – «пневматосферы, семиосферы, образноконцептуальные модели» [там же] – результат творческого процесса, в который включается вся личность в ее системной целостности.

А.А. Мелик-Пашаев выделяет этапы развития креативности: приобретение опыта самосознания в одной или нескольких областях деятельности – формирование на основе опыта отношения человека к миру и к себе – трансформация психической жизни (мотивов, ценностей, познавательной сферы, судьбы) на основе сложившегося отношения к миру, осознание себя как части бытия – в – мире. При таком подходе отдельные способности выступают как проявления единого отношения к действительности, и «только в этом качестве они и становятся способностями к творчеству» [13].

Актуализация креативности происходит в процессе освобождения человека от подчиненности обстоятельствам, преодоления «страдательности» (С.Л. Рубинштейн). Фатальная зависимость от окружающего объективного мира «была бы принципиально непреодолима, если бы даже при нетворческом отношении, в ситуации нетворческой деятельности, пускай в самой малой степени… не содержалась бы потенция перехода к творчеству [17, с. 102]. Смысловая система, являющаяся основой креативности, и складывается таким образом, и проявляется в процессе деятельности. Причем творчество как объективация связано с субъективацией – творчеством («деланием») самого себя: «Самопреобразование» мы и считаем творческим началом деятельности, имманентным творческим актом» [там же, с. 64]. Представления о творчески созидающей роли деятельности базируются на понимании ее как удовлетворяющей двум требованиям: преобразования предмета деятельности в соответствии с его имманентной природой и отражения в деятельности представлений человека о должном и идеале (личностного смысла).

Таким образом, актуализация креативности парадигмально связана с личностным развитием, а, следовательно, локальные программы, включающие набор упражнений для обучения решения сложных задач, безотносительных к направленности на трансформацию отношения к миру и самому себе, не могут считаться удовлетворяющими условиям достижения цели развития креативности.

А.А. Мелик-Пашаев, анализируя условия формирования креативности, вводит понятие «вектор самореализации» творческого Я, обозначающий направление творческого развития личности, которое он связывает с тем, в какой действительности (деятельности) человек получает опыт расширенного самосознания. Радость «встречи с самим собой» в процессе творческой деятельности обусловливает потребность в этой ней – актуализируясь, креативность развивается.

Понимание развития креативности как развития личности в ее целостности, в которое включаются все психические процессы, можно аргументировать суждением Л.С. Выготского о том, что «сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость только применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать… Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления» [4, с. 106]. Развитие креативности должно предполагать воспитание чувств. Эта мысль представляется актуальной на современном этапе развития психологии творчества, когда существует содержательный «разрыв» между теоретическими представлениями о креативности как жизненно важном, обусловливающем особенности личностного развития психологическом свойстве и программами развития креативности, носящими преимущественно локальный и направленный на формирование умений решения сложных задач характер.

При моделировании программы творческого развития психологу следует понимать, что актуализация креативности обусловливает изменение всей личности в ее системной целостности: «Процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивида, мы воздействуем на широкую область эмоционально-личностных свойств, и ограничить производимый эффект лишь сферой креативности… невозможно» [7, с. 193]. При создании развивающих программ следует учитывать возможные последствия, связанные с динамикой не креативности только, но иных индивидуально-психологических характеристик личности. В этом контексте приобретает особую значимость анализ развивающих методов. В.Н. Дружининым описан эксперимент по развитию креативности у дошкольников, негативным «побочным эффектом» которого явилось повышение уровня невротизации испытуемых, их агрессивности, депрессивности, увеличение амплитуды колебаний эмоциональных состояний, сопровождавшие повышение уровня креативности [7]. Развивающая среда в описанном эксперименте создавалась с помощью минимизации регламентации поведения, предъявления образцов креативного поведения и информационной обогащенности микросреды. Но снижение уровня определенности, повышение энтропийности среды для дошкольника вряд ли психически безопасны, актуализация креативности не мотивирована субъективной потребностью в выражении, поэтому повышение невротизации, на наш взгляд, закономерно. Вызывает сомнение эффективность локального, ограниченного во времени приема «демонстрации образца креативного поведения» для дошкольников [16]. Внутренне не мотивированное изменение вслед за значимым взрослым смысловых ориентаций на непривычные, противоположные системно стереотипным, обеспечивающим психическую безопасность, привело в описанном В.Н. Дружининым эксперименте к негативным последствиям.

Исходя из представления о системной организации личности следует иметь в виду особое значение системообразующего элемента. Нарушение устойчивости системы связано с разной силы трансформациями системных компонентов и связей между ними, при этом изменение системообразующего фактора имеет наибольший вес для динамики системы. Моделируя программы развития, следует учитывать, прежде всего, их влияние на системообразующий фактор. Понимая личностный смысл как системообразующий компонент личности (А.Н. Леонтьев), следует предварить составление развивающей программы анализом возможных влияний процесса ее реализации на его изменение.

Представление о связи креативности со свободой является аксиоматичным. Его афористически выразил С. Кьеркегор, утверждая, что степень гениальности человека прямо пропорциональна степени его свободы [11]. При этом свобода, с которой связывается творчество, иной природы, нежели просто «нерегламентированное поведение». Свобода не исключает, а предполагает систематизацию, ясность и упорядоченность. Она связана с развитием и выражением системы личностных смыслов. Воспитание свободной, творческой личности предполагает не отсутствие регламентации, но развитие внутренней (собственной) цензуры: «воспитание – это некий курс, который проходит индивид, чтобы нагнать самого себя»; «…быть своим собственным цензором гораздо приятнее, чем быть цензором всей Римской республики» [11, с.48].

Применительно к творчеству точным представляется определение В.П. Зинченко свободы как функционального органа [8, с. 104], который эволюционизирует или инволюционизиру-ет (без упражнений). Реализация свободного и ответственного действия – условие развития свободы и ответственности, условие развития креативности. Свободное действие основано на личном выборе при осознании иных возможностей. Развитие творчества, таким образом, предполагает развитие умения оценивать альтернативы, осуществлять выбор и нести за него ответственность. Выбор предполагает сомнение, а «жесткое не вероятностное знание рождает тупую силу» [15]. Строгая рационализированность, жесткая невероятностная логика сужают репертуар возможностей – ограничивают творческий поиск и творческое действие. В.В. Налимов связывает актуализацию креативности с изменением распределения вероятностей, ее отсутствие – с отсутствием вероятности, заданностью. Появление ценностно значимого нового связано с его принятием культурой, развитие которой предполагает нескончаемую фильтрацию новых идей через парадигмальные представления, порожденные смыслами прошлого [там же]. Не адекватные культуре акты создания нового творчеством не являются – не становятся из единичного всеобщим.

Осознание вероятностной природы мира и вариантов выбора в каждом акте жизнедеятельности связано с усилием и экзистенциальным напряжением: «Установка на креативное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему, к окружающим объектам вырабатывается специфическое отношение: поиск смысла, попытка видения скрытого, стоящего за непосредственно воспринимаемым» [7, с. 192]. Развитие креативности – это прежде всего развитие смысловой сферы, которое должно быть связано с формированием ответственности за реализуемые смыслы.

Заслуживают внимания подходы, в которых утверждается значимость специальных «духовных практик» для развития креативности. В.В. Налимов считает, что медитативные техники выполняют творчески созидательную роль, обусловливая акт творческого озарения. Творчество связано с перестройкой «функции распределения… на поле семантического континуума» [15, с. 186], которая зависит от способности континуально воспринять мир (и себя как текст мира) в акте озарения. Медитация способствует развитию такой способности, с ее помощью человек может выйти за границы стереотипов в область свободы. Оценивая возможность использования «духовных практик» в развивающих программах, следует различать специальные (используемые, например, в трансперсональной психологии) техники медитации и естественные (культурные) практики. Каждая культура обладает естественными медитативными практиками: христианский исихазм, буддийские техники и др. При этом культурно обусловленные техники медитации задают допустимые границы погружения в бессознательное («ничто»), выход за пределы которых может быть связан с нарушениями психики. Психоэкологические программы развития креативности могут использовать «отфильтрованные культурой» медитативные техники.

Важным для решения задачи моделирования развивающих креативность воздействий представляется понимание специфики мотивации творческой деятельности. Существуют две принципиально различающиеся позиции: согласно первой, внешние мотивы – мотивы достижений, социальных оценок, приоритетности, победы являются определяющими, следовательно, моделируя условия для проявления креативности, сторонники такой позиции создают атмосферу соревновательности, значимости творческого успеха для самооценки и т.п.[20]. Другая точка зрения опирается на представления об интенциональной природе творческой мотивации, причем мотив социального успеха рассматривается как помеха креативности: «Престижная мотивация становится серьезным препятствием на пути к творчеству, понимаемому как выход за рамки заданного, как постановка новых проблем и познавательных целей» [3, с. 265]. Связывая развитие креативности с инкультурацией, а не с социализацией, мы считаем, что, чем выше уровень проявляемой креативности, тем в большей степени креативный акт не зависим от мотивов социальной значимости. Но, исходя из суждения о том, что и бытовой уровень развития личностных смыслов может быть выражен в креативном акте (невысокого уровня), мотивацию престижности нельзя считать препятствием к актуализации креативности.

Понимание личности как открытой самоорганизующейся системы позволяет рассматривать процесс креативности как направленный на стабилизацию системы, находящуюся в состоянии неравновесности. В процессе творческого созидания происходит изменение системы – она наделяется новыми свойствами. Мотивом творческой деятельности становится стабилизация, выход из состояния неравновесности – потребность системы в самоизменении: «Творчество в деятельности человека-субъекта, непосредственно направленной на самого себя, на свое развитие и самосовершенствование, имеет место там и постольку, где и поскольку человек осознанно руководствуется деятельным недовольством собой, целенаправленным отношением к самому себе как к объекту, который «не устраивает» его и который он стремится «изменить» посредством деятельности» [17, с. 104]. Состояние «равновесия» – эмоциональной и интеллектуальной удовлетворенности не способствует актуализации креативности. Созерцательная чуткость, эстетизм восприятия мира сами по себе, не стимулируемые мотивом изменения личности, не приводят к порождению творчески продуктивной деятельности.

Мотив творческой деятельности В.С. Тюхтин связывает с актуализацией ориентировочной потребности «в виде желаний, влечений, намерений и интересов», направленности на «вычерпывание» из неисчерпаемого внешнего мира новых сведений…» [22, с. 62]. Потребность в новом обусловлена неудовлетворенностью имеющейся информацией, желанием изменить ситуацию, преобразовать окружающее. В этой устремленности к новому «заключается источник порождения неформальных компонентов (звеньев, этапов, операций) в процессе переработки знаковой (в той или иной степени формализованной) информации» [там же] – источник творчества. Побуждение человека к творческой деятельности связано с внутренней потребностью в преобразовании, которая преломляется в таких аспектах логико-операциональной специфики деятельности, которые отличают человеческое творчество от моделирования нового, производимого электронно-вычислительными машинами.

Особое значение для моделирования программ развития креативности имеет понимание роли сигнификации в процессах творчества: «Творческое развитие личности, способной не только приобщаться к современной знаковой культуре, но и обогащать ее, следует искать… в глубоком познании сущности и возможности знаков, в управлении процессом их создания и использования» [5, с. 46]. Использование знаков является условием развития культуры и человеческой личности. Развитие креативности требует обучения оперированию знаками в пределах самых разных знаковых систем. Другими словами, креативность предполагает не только наличие выражаемого (смысла), но и умение его выразить. Несмотря на то, что каждый человек с первых дней жизни включается в мир знаков, усвоение приемов знакового выражения происходит у разных людей неодинаково. Но от качества сигнификации зависит уровень актуализированной креативности, поэтому программы ее развития должны включать обучение способам адекватного выражения смысла средствами знаковых систем.

Особое значение для осмысления форм развития креативности имеет представление о роли социокультурного контекста. Понимание творчества как выражения уникальности, непохожести связывается, с одной стороны, с социальной изоляцией, непонятостью, иррациональностью, одиночеством, противопоставлением обыденности [7; 12; 18]. С другой стороны, подчеркивается значение умения «вписать» индивидуальное во всеобщее, «согласовать» его с требованиями культуры, умение вести диалог, в процессе которого и обретаются личностные смыслы как основа индивидуального отношения к миру [1; 2; 3]. Культурно-исторический подход к развитию личности маркирует роль культурного посредничества: вне системы ограничений, которая определяется культурными установками, развитие креативности невозможно.

Ответ на вопрос о роли социокультурной среды в развитии творчества требует содержательного разграничения понятий социального и культурного. В.Н. Дружинин подчеркивает «несовместность» креативности и социальности: «Креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении» [7, с. 181]. Поэтому, утверждает ученый, формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде [там же]. Но если эта среда не будет вопроизводить системные особенности культуры, она не выполнит функцию психической регуляции, что может привести к нарушению равновесия психической системы – и усиление оригинальности не станет развитием креативности.

Акт творчества, считает Р. Мэй, – вызов рациональности. При этом иррациональность как компонент творчества не внесистемен, он предположен и регулируем культурными установками. Подчеркивая социально и психологически упорядочивающую роль культуры и осмысливая отношение к творчеству и свободе, Р. Мэй [14] считает, что преследование творчества может быть связано с опасностью разрушения общественной стабильности (рационального – иррациональным) в ситуации исторически обусловленной редукции культурных установок (как в послереволюционной России). Анализируя индивидуальное творчество, мы можем говорить о сдерживающей бессознательную стихию роли культурного уровня человека. Чем выше уровень его общей культуры, тем более созидательно и психически безопасно его творчество. Таким образом, программы развития креативности должны учитывать необходимость моделирования культурно адекватного развивающего пространства. Это особенно актуально для создания и реализации развивающих программ, предполагающих работу с детьми. Развитие навыков культурно адекватной творческой деятельности предполагает воспитание общей культуры, которая защищает от деструктивности (тогда на вопрос о совместности «гения» и «злодейства» будет получен отрицательный ответ).

Развитие креативности сегодня декларируется как одна из основных задач школьного обучения и воспитания. При этом жесткость, стереотипность традиционных форм обучения не может способствовать ее решению. В.Н. Дружинин констатирует: «Излишняя регламентация школьной учебной деятельности, отсутствие индивидуального подхода, стандартность программ, ориентация на среднего ученика губительно воздействует на психику творчески одаренных детей» [7, с. 36]. Такая система губительно действует на психику каждого ребенка, блокируя процессы актуализации креативности. Локальные программы развития творческих способностей, реализующиеся на специальных занятиях, не решают проблемы, поэтому представляется необходимым обоснование принципов творческого развития в условиях основного учебного процесса.

Среди попыток подобного рода следует отметить обогащающую модель обучения М.А. Холодной, основанием которой явилась онтологическая модель интеллекта, включающая в качестве одного из компонентов креативность. Задачами обогащающей модели являются: 1) обогащение ментального опыта учащихся, 2) развитие на его основе компетенции, инициативы, творчества, саморегуляции, уникальности [24]. На основе представления об учебнике как по-лифункциональной психодидактической системе созданы специальные учебники для развития общих способностей учащихся на уроках математики [6].

Среди получивших широкое распространение методов развития креативности следует отметить гуманистические. Понимая творчество как самореализацию, психологи направляют усилия на трансформацию отношения человека к себе: становление своим «значимым другим», по их мнению, усиливает мотивацию креативности. Формирование самопринятия, самоуважения является основой самореализации, понимаемой как высший уровень человеческих потребностей. Для становления творческой личности, считают гуманисты, необходимо «принятие» растущего человека во всем его своеобразии окружающими. Если в результате неприятия у ребенка формируется избирательная «Я-концепция», когда часть личностного опыта отвергается, то возникает противоречие между базовой тенденцией к актуализации и тенденцией к самоактуализации. Это, считают психологи гуманистической ориентации, может привести к психологическому дискомфорту и ухудшению физического здоровья.

К. Роджерсом разработаны методы психотерапии, направленные на «высвобождение уже существующих способностей» через преодоление человеком отчужденности от «организмиче-ского опыта» и «организмического оценочного процесса». А. Маслоу считал, что отрицательная динамика креативности у большинства людей обусловлена их «окультуриванием» в авторитарной среде. Творческие возможности раскрываются при осознании человеком своей самоценности, его принятии и любви окружающими. Анализ приемов гуманистической психологии, направленных на развитие креативности, осуществлен нами в [9]. В этой же работе описан эксперимент по развитию креативности, основанный на гуманистическом подходе. Анализируя его результаты – повышение уровня креативности школьников, сопровождающееся усилением психологических проблем, проявляющихся, прежде всего, в отношении к окружающим, мы констатируем принципиальную неверность некритического переноса гуманистических техник на отечественную почву. Потеря опосредующего развитие звена – культуры, неиспользование ее информационных «фильтров» приводит к разбалансированию психической системы. В отличие от гуманистических ценностей в отечественной культуре приоритетна значимость другого – требовательность к себе, готовность принимать вину и ответственность на себя, стремление не к самореализации, но к самопреодолению и др. Программы развития креативности должны учитывать эту специфику культурного контекста.

В развивающих креативность технологиях часто используется прием подражания. Программа, в которой наряду с уменьшением регламентации развивающей среды детям демонстрировался образец креативного поведения, описана В.Н. Дружининым; на принципах подражания построена программа Г.В. Ожигановой [16]. Мы убеждены, что творческое развитие происходит в процессе не подражания, но взаимосодействия, которое, согласно В.В. Рубцову, «предполагает активность его субъектов. Поэтому представление о подражании как механизме развития и парадигме обучения неправомерно» [19, с. 17]. Тем более – развитие креативности, требующей увеличения степеней свободы выбора, принятия решения и поведения.

Все большее распространение получают техники развития креативности, ориентированные на социальную успешность. Инвестиционная теория Р. Стернберг и Т. Любарта основана на представлениях о том, что синтетические, аналитические и практические способности человека должны быть сбалансированы для творческого успеха. Предлагаются стратегии обучения креативности как творческого мышления: 1) использование принципа подражания; 2) поощрение сомнений; 3) разрешение делать ошибки; 4) поощрение разумного риска; 5) включение в программу обучения творческих заданий, 6) поощрение умения находить проблему; 7) предоставление времени для творческого мышления; 8) поощрение терпимости к неопределенности; 9) подготовка к препятствиям; 10) стимулирование дальнейшего развития; 11) нахождение соответствия между творческой личностью и средой [21].

В основе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) Альтшуллера – представление о том, что системы развиваются по законам, которые можно понять и использовать для творчества. Предлагается семиэтапный алгоритм решения творческих задач. М. Чечевицина [25] считает, что в условиях учебного процесса в школе для развития творчества учащихся целесообразно использовать приемы теории и методики ТРИЗ, так как алгоритм решения творческих задач характеризуется стабильностью, и его освоение позволит школьникам овладеть навыками творческой деятельности.

Направленные на развитие операций решения задач техники ограничены узостью теоретических оснований (представлений о сущности развиваемого качества). В.Н. Дружинин подчеркивал, что «методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие… обычно связаны лишь с усвоением субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действий» [7, с. 182].

Психосемиотическая модель развития креативности основана на понимании креативности как свойства личности, которое проявляется в реализации личностного смысла средствами культуры [10]. Развитие креативности предполагает актуализацию каждого из ее компонентов: личностного смысла и сигнификационных умений (владения средствами культуры – знаковыми системами). Личностный смысл развивается в процессе семиозиса – взаимосодействия систем, под которыми понимаются личность и иной семиотический текст, причем, чем выше его смысловой уровень, тем очевиднее развивающий эффект. Такой семиозис может быть смоделирован в процессе организации образовательного процесса в школах, что позволяет считать предложенный развивающий механизм универсальным.